РІВНЕНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ Факультет іноземної філології Кафедра теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики ЛУЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ТЕХНІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ Кафедра іноземних мов НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ “ОСТРОЗЬКА АКАДЕМІЯ” Кафедра індоєвропейських мов “Сучасні проблеми германського та романського мовознавства” Матеріали третьої Всеукраїнської науково-практичної заочної конференції Рівне 2015 2 ББК 81.0 С 91 УДК 81 Сучасні проблеми германського та романського мовознавства: Матеріали третьої Всеукраїнської науково-практичної заочної конференції, 23-24 квітня 2015 року, Рівне. – 263, [2]c. До збірника увійшли матеріали третьої Всеукраїнської науково-практичної заочної конференції “Cучасні проблеми германського та романського мовознавства”, присвячені актуальним напрямкам досліджень у галузі філології та методики викладання мов. Матеріали збірника можуть бути кориcними для науковців, дослідників, лінгвістів, аспірантів, пошукувачів, викладачів та студентів вищих мовних навчальних закладів. РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ: Головний редактор: Михальчук Наталія Олександрівна – доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики (Рівненський державний гуманітарний університет). Заступники головного редактора: Бігунова Світозара Анатоліївна – кандидат психологічних наук, доцент (Рівненський державний гуманітарний університет); Деменчук Олег Володимирович – кандидат філологічних наук, доцент (Рівненський державний гуманітарний університет) ЧЛЕНИ РЕДАКЦІЙНОЇ КОЛЕГІЇ: Постоловський Руслан Михайлович – кандидат історичних наук, професор, ректор Рівненського державного гуманітарного університету Ніколайчук Галина Іванівна – кандидат педагогічних наук, професор, декан факультету іноземної філології (Рівненський державний гуманітарний університет); Ковальчук Інна В’ячеславівна – кандидат психологічних наук, доцент, завідувач кафедри індоєвропейських мов (Національний університет “Острозька академія”); Губіна Алла Михайлівна – кандидат психологічних наук, доцент, в.о. завідувача кафедри іноземних мов (Луцький національний технічний університет); Воробйова Людмила Михайлівна – кандидат філологічних наук, професор (Рівненський державний гуманітарний університет); Калініченко Михайло Михайлович – кандидат філологічних наук, доцент (Рівненський державний гуманітарний університет) Затверджено Вченою радою Рівненського державного гуманітарного університету (протокол № 8 від 28.03.2015 р.). За достовірність фактів, дат, назв і т. п. відповідають автори статей. Думки авторів можуть не збігатися з позицією редколегії. 3 ЗМІСТ СЕКЦІЯ 1. СУЧАСНІ ПРОБЛЕМИ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ ТА КОГНІТИВНОЇ ЛІНГВІСТИКИ Бігунова С. А., Зубілевич М. І. The Non-Verbal and Verbal Components of Etiquette in Virtual Communication ................................................................................... 6 Білоус Т. М. Процеси оптимізації міжкультурної комунікації як особливої форми соціальної взаємодії в контексті сучасного діалогу культур ...................... 13 Войтенко І. Г. Мовленнєво-етикетний стереотип у англомовному політичному та економічному дискурсі ............................................................................... 17 Воробйова Л. М. Семантика слова: психолінгвістичний аспект .............................................. 23 Ногачевська І. О. Проблема мовної особистості у контексті творчої діяльності .................... 31 Романюк С. К. Мовленнєвий вплив як прагмалінгвістична проблема................................. 37 Самборська І. М. Изучение семантики слова: когнитивно-прагматический аспект............... 44 СЕКЦІЯ 2. ТРАДИЦІЙНІ ТА НОВІТНІ АСПЕКТИ ЛІНГВІСТИЧНИХ ТА ЛІТЕРАТУРОЗНАВЧИХ ДОСЛІДЖЕНЬ Бігунов Д. О. Конфлікт у художньому дискурсі .................................................................. 49 Валько О. В. Тлумачення терміну “емфаза” у мовознавчих студіях ................................ 53 Верьовкіна О. Є. Коментар автора в оповіданнях Р.Дала......................................................... 57 Вєтрова І. М. Лексико-семантичне поле “рух” в англійській та українській мовах............................................................................................. 63 Вовчук Н. І. Коннотативность поэтических новообразований......................................... 67 Воробйова І. А. Способи утворення оказіональних антропонімів у романах Террі Пратчетта................................................................................................ 72 Дзюман І. І. Проблема системного вивчення ідіоматичних виразів................................ 78 Івашкевич Е. Е. Особливості перекладу О.Логвиненком роману Дж.Д.Селінджера із використанням стратегії «суто авторський переклад»............................. 82 4 Касаткіна-Кубишкіна О. В. До питання структурно-семантичних та граматичних особливостей фразеологічних одиниць з колірним компонентом...................................... 88 Корженевська О. В. Комунікативно-прагматичні аспекти вивчення юридичних текстів.......... 92 Мороз Л. В., Кисляк О. В. Значення творчості Романа Бжеського для розвитку сучасного історичного процесу в Україні ....................................................................... 99 Мороз Л. В., Шкода Н. В. Сюжетно – композиційні новації – провідний чинник жанрового розвитку художніх життєписів................................................. 103 Приходько В. Б. Інтертекстуальність та переклад .................................................................. 107 Сербіна Т. Г. Народна афористика в газеті як елемент мовної гри ................................. 111 СЕКЦІЯ 3. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ Антоненко Н. Є. Listening: Problems and Solutions .................................................................. 118 Антюхова Н. І. До проблеми становлення творчого потенціалу майбутнього вчителя іноземних мов .................................................................................. 124 Богачик М. С. Системотвірні чинники процесу засвоєння англійських комп’ютерних неологізмів студентами педагогічного університету................................. 140 Бойко Н. Г. Використання пісенного матеріалу у формуванні комунікативної компетенції школярів на уроках іноземної мови........................................ 144 Джава Н. А. Gruppenlesen mit vier Strategien – reziprokes Lernen und Lehren ................ 151 Зубілевич М. І., Бігунова С. А. Природа виникнення та класифікація порушень граматичної правильності англомовної писемної комунікації ................. 154 Кіндрат Н. П. Використання можливостей інтернету при дистанційному навчанні...... 158 Кочубей О. С. Запровадження компетентнісного підходу у підготовці фахівців з вищою освітою............................................................................................. 165 Моргачова І. В. До проблеми становлення професійної компетентності майбутніх юристів.......................................................................................... 174 Мороз Л. В. Polemik: Bildung gegen Ausbildung ............................................................... 180 5 Мороз Л. В., Новосад Н. І. Die Stunde der Individualität in der Pädagogik............................................... 186 Мороз Л. М. Педагогічна інтерпретація філософії виховання німецькими просвітниками ........................................................................... 190 Перішко І. В. Аспекти необхідності підготовки майбутніх маркетологів до іншомовного спілкування для туристичної діяльності......................... 193 Трофімчук В. М., Дуброва А. С. Раціональне використання рідної мови під час навчання іноземної........ 197 Федоришин О. П. Формування позитивної мотивації до вивчення іноземної мови на початковому етапі ..................................................................................... 200 СЕКЦІЯ 4. ЗІСТАВНА ЕТНОЛІНГВІСТИКА ТА ТЕРМІНОЛОГІЯ В АСПЕКТІ МОВНИХ ТА КОНЦЕПТУАЛЬНИХ КАРТИН СВІТУ Байло Ю. В. Транстермінологізація англійських термінів військової справи .............. 204 Деменчук О. В. Perception Vocabulary in English, Polish and Ukrainian: a Cognitive-Onomasiological Approach.......................................................... 206 Замашна С. М. Особливості комунікативної поведінки англійського й українського народів .................................................................................. 215 Івашкевич Е. З. The Structure of Social Intellect of the Person ................................................ 222 Калініченко М. М. Творчість Емілі Дікінсон в дискурсі популярної жіночої літератури Сполучених Штатів першої половини ХІХ сторіччя................................. 225 Константінова О. В. Двокомпонентні термінологічні словосполучення англійської термінології оподаткування.......................................................................... 227 Михальчук Н. О., Чала Ю. М. Особливості впливу французьких запозичень на динаміку лексичної системи англійської мови............................................................ 233 Ярута Н. П. Особливості нових лінгвістично-політичних досліджень в Україні ........ 248 Яцюрик А. О. The study of productive or “problem” thinking............................................... 256 ІНФОРМАЦІЯ ПРО АВТОРІВ ................................................................. 260 6 СЕКЦІЯ 1. СУЧАСНІ ПРОБЛЕМИ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ ТА КОГНІТИВНОЇ ЛІНГВІСТИКИ С.А.Бігунова, М.І.Зубілевич м.Рівне THE NON-VERBAL AND VERBAL COMPONENTS OF ETIQUETTE IN VIRTUAL COMMUNICATION Various paralinguistic devices (posture of the body, gestures, facial expressions, volume, pitch and speaking rate, intonation) that accompany speech are very important for an adequate flow of communication [4, p. 220-221]. In the virtual space the interlocutors are deprived of visual, tactile and audio contacts. That’s why communication is more complicated and may cause misunderstanding. The integral part of speech etiquette is a non-verbal code: the expressive language tools as well as many paralinguistic elements perform the function expressing the mental state of the speaker and his subjective attitude to the content of the message or to the recipient [2]. The most conducive for the establishing and maintaining of the communication contact are eye and facial expressions of speakers. But as it is impossible in the virtual communication, the absence of visual and auditory channels is compensated by specific graphic units, which are called “emoticons”. Emoticons refine, enhance and enrich the content of verbal messages, expressing not only emotions but also verbal, physical, mental actions [7]. Thus, in virtual communication speakers use graphical tools to gain the affection of the recipient, for example, smile :) – a silent friendly gesture in the communication, an important facial reaction that has a positive attitude, plays a leading role in breeding strategies and supports an essential attribute of speech etiquette. “Smile” can be defined as non-verbal form of expression polite relations among people in the process of communication [5, p. 46]. As an effective means of etiquette content, “smile” is the most widely used emoticon: :-) or :^) friendly ;-) sly 7 ?-) interrogative :-} restrained :-[) Hollywood :-] stupid 8-) or В-) smile from under the glasses Emoticons express: • laugh :-))))))) loud laugh :’-D laugh through tears • kisses, hugs :-Х or :-x kiss XO kissing and hugging :-}{ lips as for a kiss • happiness, joy, satisfaction :) :) :) :) I am very happy :-D very happy • positive assessment of the recipient 0:) angel • negative emotions and feelings :’-( crying and grief :( :( despair >: - ( enraged >8-D evil laugh • shades of feelings and emotions %-) joyous surprise, surprised smile • physical actions :-P show the tongue • mental actions %-[ intensive thinking • malaise, fatigue %-) (because of long work on a computer) • distrust or disagreement :-С I don’t believe! • accusation :-------) you’re a liar Emoticons: • give a description , characteristics of persons l-)……… arrogant “clown” l-{ cool • are used in situations of online flirting <3 love heart @--^----- rose ;-) eyewink • enhance the expressiveness of speech <O> screams, shouts of approval :-O surprise or shouting Other graphic techniques implement the non-verbal component of netiquette: • stars (***) as traditional euphemistically replacement of foul language (the words or whole phrases) by the speaker or an automatic feature in the chat: roland1346: the **** do you mean Just bring ur big a** to school 2moro// what the f*** r u talking about? For this purpose speakers also use empty character set: 8 ExTRimaL: %$&# u all the room is %$%# ing boring • stars at the beginning, end or on both sides of the word as a means of transferring a loud voice, intonation, semantic selection, underlining the importance of the message or its component: hi anne* // I said *no* // love is *all u need ppl This method is used because the usage of capitalization is seen as shouting and generally considered as the violation of netiquette (READ IT AND SEE IT FOR YOURSELF). Despite the prohibition speakers use capital letters for transmission of important and more expressive information. Punctuation is an effective means of transferring of non-verbal content: а) By dots, commas and three dots the rate of speech is expressed. Numerous dots represent uncertainty, thinking out loudly, slow tempo of speech and so on: mtnsnow_angel2000: bell sorta like shark…the first time i ate shark…my husband says as im about to take a bite..."wonder how many people this shark ate"... needless to say i didnt eat it gdoctort: mtn.....the room is making me hungry....make them stop b) with the help of dash important information is emphasised or it is opposed to the previous text: and after that he said – though the idea was mine – that we could stay longer… c) in parentheses unimportant things are given: The biggest injustice (which is also the biggest lie) which we humans can commit is to say that there are other gods as partners to the only One God d) exclamation marks increase the volume and expressiveness statement: Aаааrchers!!!!!!!! – Natasha!!! Moooorning!!!!!! e) question marks express strong surprise: leaky???? аre you there??? or irritation, resentment : wassup ppl??? // anyone sane in here???? According to researchers besides non-verbal components of netiquette there are also verbal ones. Communication via e-mail and chat rooms shows the 9 appearance of a new type of literacy in which language forms and messages in general undergo various abbreviations [6, p. 456]. Acronyms are abbreviations, which contain only the initial letters of words. Internet users made online dictionaries of abbreviations of phrases and sentences, which make a specific sign system – a kind of code [1, p. 52-53], that can be compared with the telegraph one. In electronic texts there is a new paradigm of acronyms formation that include not only nominal but also verbal component [3, p. 91]. Acronyms: • serve as discourse markers (for the link of messages) BTW = By The Way ASAP = As Soon As Possible OTOH = On The Other Hand • express the link to the source WRT = With Reference To • are used to test the communication channel YTLKIN2ME You Talking To Me? • emphasize the dialogical character of the communication, including the factor of the recipient JTLUK = Just To Let You Know FYI = For Your Information • convey the uncertainty of the speaker, the subjective nature of expressed thought AFAIK / AFAIC = As Far As I Know IMO = In My Opinion The appearance of some acronyms is caused by technological conditions of the communication. They facilitate the processing of messages by the recipient: CNP = Continued Іn Next Post PM = Private Message In greetings acronyms express the gladness about the meeting and a positive attitude to the interlocutor, which is the required minimum contribution on the initial communication for further contact: WTTC = Welcome To The Club Thus, we can note that the acronyms: • are used in situations of goodbye 10 BFN/ B4N = Bye For Now BBL = Be Back Later BBN = Bye-Bye Now BBS = Be Back Soon •express solidarity with the addressee (consent, approval, understanding) IC = I See GMTA = Great Minds Think Alike • perform non-verbal etiquette actions (kisses, hugs) KOL = Kiss On Lip SWAK = Sealed With A Kiss In the romantic chat rooms for dating is important to identify warm feelings for the partner – love, respect, admiration and devotion to reassure him: LY = Love Ya TOY = Thinking Of You Virtual interlocutors made a number of acronymic appeals that perform the function of etiquette determination of the relationship among the speakers: BF = Boyfriend GF = Girlfriend Also, acronyms express: • apology, admission of guilt or errors SCNR = Sorry Could Not Resist • agreement YYSSW = Yeah, Yeah, Sure, Sure, Whatever • reassurance, compassion ICBW = It Could Be Worse POAHF = Put On A Happy Face • warning YBS = You’ll Be Sorry • invitation to the conversation WAN2TLK = Want To Talk? • hope HTH = Hope This Helps • thanks TA = Thanks Again TU = Thank You THX/ TX/ THKS = Thanks • compliment QT = Cutie • wish AMBW = All My Best Wishes GL = Good Luck! • regret, shame CID = Crying In Disgrace It should be noted that the acronyms: • convey the shouts OMG = Oh, My God! • smile, friendly or uncontrollable laughter LOL = Laughing Out Loud 11 ROFL = Rolling Оn Floor Laughing To express strong emotions users create acronyms, which are based on unwanted in the society linguistic units, which are appropriate in a very narrow circle. In terms of etiquette, they are impolite because of stylistically reduced vocabulary, but in chat it does not violate netiquette but implements the strategy of group community and reduces social distance between speakers: ROFLPMP = Rolling On Floor Laughing & Peeing My Pants GMBO = Giggling My Butt Off Acronyms convey the cliché of written business etiquette: TWIMC = To Whom It May Concern The number of acronyms with a negative definition is less which reflect the natural subconscious human desire to understanding, honesty, respect and kindness in the communication. However, in common chats there are many acronyms that represent: • anger, shame, negative evaluation RTSM = Read The Stupid Manual • irony, sarcasm, hostile mood BEG = Big Evil Grin C&G = Chuckle And Grin • abusive, insulting remarks with imperative nature LMO = Lick Me Over LMAO = Lick Mе All Over • refusal to aid, contact, removal of recipient NOYB = None Of Your Business Acronyms replace different types of communication expressions: a) Narrative (affirmative and negative): ISS = I Said So IDST = Didn’t Say That b) Interrogative: WYP = What’s Your Problem? c) Incentive: • request PLZ/ PLS = Please! • prohibition DGT = Don’t Go There! • order RN = Right Now! 12 The meaning of acronym RMMM = Read My Mail, Man, as some others, is contextually conditioned. Depending on the situation of communication, it expresses a polite request (in combination with please), resentment, order, instruction. Replacing various types of communicative expression, acronyms greatly accelerate the input of information, but require a good memory of speakers and enough experience of communication on the Internet. LITERATURE 1. Верба Л. Г. Порівняльна лексикологія англійської та української мов: Посібник для перекладацьких відділень вузів/ Л. Г. Верба. – Вінниця: Нова книга, 2003. – 160 с. 2. Гридин В. Н. Экспрессивность // Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева/ В. Н. Гридин. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. – 591 с. 3. Коломієць Н. В. Лінгвістичні особливості організації гіпертексту інтернет-новин (на матеріалі англійської мови)//Автореф. дис. ... канд. філол. наук/ Н. В. Коломієць. – К., 2004. – 21 с. 4. Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций/ В. В. Красных. – М.: ИТДГК “Гнозис”, 2002. – 284 с. 5. Bride M. The Internet/ M. Bride. – London: Teach Yourself Books, 2001. – 184 p. 6. Lakoff R. Talking Power: The Politics of Language in Our Lives/ R. Lakoff. – New York: Basic Books, 1990. – 324 p. 7. Shea V. Netiquette / V. Shea. – San-Francisco: Albion Books, 1994. – 156 p. 13 Т.М.Білоус Рівне ПРОЦЕСИ ОПТИМІЗАЦІЇ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ ЯК ОСОБЛИВОЇ ФОРМИ СОЦІАЛЬНОЇ ВЗАЄМОДІЇ В КОНТЕКСТІ СУЧАСНОГО ДІАЛОГУ КУЛЬТУР Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Інтеграційні процеси в світі, перехід від біполярної до поліполярної співпраці, від діалогу до полілогу культур, зростання академічної мобільності молоді вимагають бажання зрозуміти партнера, та, передусім, передбачають готовність опанувати його мову й культуру. Існують сподівання, що XXI століття стане століттям взаєморозуміння, співпраці без етнічних, расових і культурних бар’єрів. Подолання цих бар’єрів залежить від бажання та здатності людей вирішувати міжетнічні та міжкультурні конфлікти. Це стає можливим на основі розуміння та поваги до соціокультурних відмінностей народів світу і практичного здійснення основоположних принципів міжкультурної комунікації. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Актуальність дослідження процесів міжкультурної комунікації привертає увагу вчених – представників різних сфер знань. Відзначається, що міжкультурна комунікація є багатоаспектним феноменом, який досліджується з різних позицій. Суттєве теоретико-методологічне значення мають праці з філософії, соціології, культурології, етнології, етнографії і лінгвістики. Проведені дослідження сприяють розумінню цілісності та комплексності міжкультурного спілкування і взаємозв’язку мовних та соціокультурних явищ. Слід зазначити, що проблеми навчання міжкультурного спілкування у різних аспектах досліджувало багато вітчизняних і зарубіжних учених (Н. Ф. Бориско, Н. Д. Гальскова, О. О. Коломінова, О. Л. Красковська, Ю. І. Пассов, В. В. Сафонова, Н. К. Скляренко, О. Б. Тарнопольський, С. Г. 14 Тер-Мінасова, В. П. Фурманова, D. Buttjes, M. Byram, C. Kramch, J. Roche та ін.). Слід зазначити, що термін “міжкультурна комунікація” певною мірою співвідноситься з поняттям “діалог культур”. Найбільш повний аналіз цього явища подано в працях М.Бахтіна, B. Біблера, М.Бубера. Метою та завданнями статті є визначення сутності та особливостей міжкультурної комунікації як особливої форми соціальної взаємодії в контексті сучасного діалогу культур. Виклад основного матеріалу дослідження. Міжкультурна комунікація є однією з форм соціальної комунікації, специфіка якої полягає в тому, що вона відбувається в міжкультурному контексті. Міжкультурна комунікація як взаємодія представників різних культур здійснюється в таких формах: 1) безпосередній контакт представників різних культур; 2) опосередкована комунікація (через перекладача або за допомогою телефону чи комп’ютера); 3) через тексти на різних носіях (паперових, електронних, аудіо- та відеопристроях), завдяки яким люди вивчають особливості іншої культури. Для прямої форми міжкультурної комунікації характерним є те, що інформація безпосередньо надходить від відправника до одержувача та навпаки; отже, зворотний зв’язок є обов’язковою умовою, що забезпечує саму комунікацію. У разі опосередкованої міжкультурної комунікації зменшується можливість використання певних видів невербальних засобів комунікації. Виникнення психологічних ускладнень під час міжкультурної комунікації зумовлене, насамперед, тим, що представники різних культур мають відмінності у світогляді, ціннісних орієнтаціях, комунікативному стилі, особистісних характеристиках, а також різний життєвий досвід здійснення міжкультурної комунікації. Це пов’язано з тим, що схеми комунікативної поведінки, притаманні своїй культурі, людина використовує для інтерпретації комунікативних дій представника іншої культури. Наслідком є непорозуміння, після чого в результаті невдалих міжкультурних 15 контактів у неї можуть сформуватись національні стереотипи і навіть упередження стосовно іншої культури. Така людина в майбутньому відчуватиме страх перед міжкультурною комунікацією й уникатиме безпосередніх контактів психологічні проблеми з представниками зменшують іншої об’єктивність культури. у Отже, сприйнятті міжкультурних ситуацій. Основною умовою досягнення взаєморозуміння і взаємодії між представниками різних культур є міжкультурна толерантність. Ґрунтуючись на наукових дослідженнях учених і власному педагогічному досвіді, нами виокремлено такі ознаки прояву толерантності, які впливають на результат міжкультурної комунікації: відкритість особистості до сприймання інших поглядів, думок, точок зору тощо, що зумовлюється зацікавленим ставленням до «Іншого» й прагненням пізнати його світосприймання; повага до цінностей іншої культури, позицій її носіїв (світоглядних, релігійних, політичних тощо); доброзичливе й емпатійне ставлення до представників інших культур; прагнення до взаєморозуміння та взаємодії з урахуванням культурних розбіжностей у поєднанні з активністю, спрямованою на реалізацію цих намірів. Слід зазначити, що сформованість міжкультурної толерантності виявляється в упевненості особистості у власній позиції, здатності її довести, що свідчить про глибокі знання рідної культури й усвідомлення своєї національної належності. Можна зробити висновок, що міжкультурна комунікація є підґрунтям для соціокультурних змін і як соціальний феномен характеризується багатоякісністю та динамічністю, а культурні контакти набувають різноманітних вимірів і знаходять свій вираз у взаємовпливі, синтезі, додатковості, діалозі. Міжкультурна комунікація є індикатором розвитку культури, вона розкриває її здатність до сприйняття іншокультурних елементів на основі нових для певного соціокультурного організму форм; демонструє здатність транслювати свої цінності в інші культури. Вона закріплює у вигляді символів, знаків та мовного вираження культурне і 16 суспільне значення, створює семіотичний простір, який забезпечує взаємопроникнення і відкритість культур та є умовою свідомої діяльності людей та їх взаємодії. Важливе значення при цьому має символічна форма міжкультурної комунікації, яка є механізмом пам’яті культури. Перспективи подальших наукових розвідок. Перспективними проблемами в плані подальших наукових досліджень є вивчення стратегій входження сучасного українського суспільства в процес глобалізації та вивчення методології навчання міжкультурної комунікації. ЛІТЕРАТУРА 1. Аксьонова В.І. Міжкультурна комунікація як процес глобалізованого соціуму / В.І.Аксьонова // Гілея: науковий вісник: [зб. наук. пр.] – К.: Вид-во УАН ТОВ «НВП» «ВІР», 2012. – Вип. № 60. 2. Библер, B. C. Культура. Диалог культур (опыт определения) / B. C. Библер // Вопросы философии. – 1989. – № 6. – С. 31–43. 3. Демериева, Ю. Ю. Научно-художественная концепция диалога культур / Ю. Ю. Демериева // Язык и культура : материалы первой междунар. конф. – К. : Упр. ин-т междунар. отношений при Киевс. ун-те им. Т. Шевченко, 1992. – С. 20–25. 4.Куницына В. Н. Межличностное общение: учеб. для вузов / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. — СПб. : Питер, 2001. – 544 с. 5. Леонтович О. А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения: монография / О. А. Леонтович. – Волгоград : Перемена, 2002. – 435 с. 6. Пассов Е. И. Иноязычная культура как содержание иноязычного образования / Е. И. Пассов // Мир русского слова. – 2001. – № 3. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.spbmirs.ru/magazine/130.html 7. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence / M. Byram. – Clevedon : Multilingual Matters LTD, 1997. – 121 p. 17 Процеси оптимізації міжкультурної комунікації як особливої форми соціальної взаємодії в контексті сучасного діалогу культур У статті аналізується сучасний стан проблем міжкультурної комунікації як особливої форми соціальної взаємодії в умовах сучасного діалогу культур. Ключові слова: міжкультурна комунікація, діалог культур, соціальна взаємодія. Процессы особенной оптимизации формы межкультурной социального коммуникации взаимодействия в как контексте современного диалога культур В статье межкультурной анализируется коммуникации современное как особенной состояние формы проблем социального взаимодействия в условиях современного диалога культур. Ключевые слова: межкультурная коммуникация, диалог культур, социальное взаимодействие. Optimization processes of the cross-cultural communication as a special form of the social interaction in the modern dialogue of cultures context Te article deals with the modern state of the problems of cross-cultural communication as a special form of the social interaction in the modern dialogue of cultures dialogue. Key-words: cross-cultural communication, dialogue of cultures, social interaction. УДК 811.111:81 І.Г. Войтенко м. Луцьк МОВЛЕННЄВО-ЕТИКЕТНИЙ СТЕРЕОТИП У АНГЛОМОВНОМУ ПОЛІТИЧНОМУ ТА ЕКОНОМІЧНОМУ ДИСКУРСІ Суспільство продукує певні стандартизовані норми соціальної поведінки (у тому числі і мовленнєвої), які визначаються уявленнями про стереотипи 18 поведінки у конкретній ситуації. Щоб функціонувати як єдина соціальна система, суспільство має встановити такі рамки поведінки індивідів, де поведінка стає стабільною, такою, що повторюється. Саме такими рамками й є етикет – система правил зовнішньої культури людини, її поведінки, пристойності, гарного тону. У суспільстві він функціонує у двох основних формах поведінки: мовленнєвої і немовленнєвої. Як правило, ці форми поведінки тісно між собою пов’язані і взаємозалежні. Якщо етикет регулює нашу зовнішню поведінку у відповідності із соціальними вимогами, то мовленнєвий етикет можна визначити, як правила, що регулюють мовленнєву поведінку. Під мовленнєвим етикетом розуміють мікросистему національно специфічних стійких формул-стереотипів спілкування, прийнятих і приписаних суспільством для встановлення контакту співрозмовників, підтримання спілкування у певній тональності. Стійкі формули спілкування, або стереотипи спілкування є типовими, повторюваними конструкціями, що вживаються у високочастотних побутових ситуаціях та у різних видах дискурсу, зокрема економічному та політичному. Тобто, набір типізованих частотних ситуацій призводить до появи набору мовленнєвих засобів, що обслуговують такі ситуації. Ступінь стандартизації одиниці знаходиться у прямій залежності від частотності її вживання. Питанням мовленнєвих стереотипних висловлювань займалися В.В. Красних, Н. І. Формановська, М. Г. Стельмахович, М. Полюжин, які досліджували їх виникнення та функціонування у певних ситуаціях. В наш час актуальним є дослідження функціонування мовленнєвих стереотипних ситуацій у економічному та політичному дискурсі, які є взаємопов’язаними і однаково впливають на життя соціуму. Важливо окреслити структуру мовленнєво-етикетних стереотипів, якими послуговуються економісти та політики та прослідкувати механізми їх формування та функціонування. Для цього проаналізуємо промови доповідачів Австралійського саміту G-20, 9-го саміту лідерів країн «Групи 19 20», що відбувся 15-16 листопада 2014 року в австралійському місті Брісбен, що є важливою економічною та політичною подією світового масштабу та промови доповідачів в рамках зустрічей G-20 у 2015 році. У даній роботі розглянемо та порівняємо мовленнєво-етикетний стереотип вітання-прощання. Соціальна диференціація носіїв мови, їх постійний соціальний статус і змінні соціальні ролі диктують добір одиниць і, як наслідок, закріпленість за групами носіїв стилістично маркованих формул-стереотипів. З точки зору стилістики мовленнєвий етикет – явище надстильове, не прикріплене до жодного стилю. Можна говорити лише про більшу чи меншу міру його вияву у тому чи іншому стилі. Наприклад, найтиповішою формою вияву мовленнєвого етикету є усне контактне спонтанне діалогічне мовлення, і ці ознаки наближають мовленнєвий етикет до розмовного мовлення. Але мовленнєво-етикетні формули у політичному та економічному дискурсах чітко регулюються уставленими правилами. Письмова чи усна форма мовлення накладає певні обмеження на використання мовленнєвого етикету. Хоча, етикетні норми промов, які відбуваються під час зустрічей з громадськістю, на економічних форумах, засіданнях в більшості збігаються. Для реалізації мовленнєво-етикетного стереотипів у політичному дискурсі потрібна певна ситуація, у якій вони вживатимуться. Систему мовленнєвого етикету складає сукупність усіх можливих етикетних формул, які використовуються політиками під час політичних промов чи президентських дебатів. Структуру ж його визначають такі основні елементи комунікативних ситуацій: звертання, привітання, прощання, вибачення, подяка, побажання, прохання, знайомство, поздоровлення, запрошення, пропозиція, порада, згода, відмова, співчуття, комплімент, присяга, похвала тощо. З поміж них вирізняються ті, що вживаються при з'ясуванні контакту між мовцями – формули звертань і вітань; при підтриманні контакту – формули вибачення, прохання, подяки та ін.; при припиненні контакту – формули прощання, побажання. 20 Вітання та прощання виконують контактну (фатичну) функцію, тобто встановлюють, зберігають чи закріплюють, підтримувані зв'язки і стосунки. У текстах політичних промов та виступів ця функція є виражена своєрідно, тому що у більшості промов під час дебатів вітання перегукується або накладається на подяку, тобто перегукується з функцією ввічливості : OBAMA: Well, thank you very much, Jim, and thanks to the commission and the University of Mississippi, "Ole Miss," for hosting us tonight...» (1st Presidential Debates, September26, 2008). У текстах економічних промов під час самітів, робочих зустрічей вступна частина промови виконує функцію вітання, представлення події та присутніх: “Ambassadors, Ladies and Gentlemen, Distinguished Members of Media, you are all very welcome. Today, we want to have a consultation meeting with the ambassadors and the representatives of the G-20 countries…” (Deputy Prime Minister Babacan hosted G20 Ambassadors in Ankara at a Working Lunch) “Welcome, welcome to Istanbul, welcome to Turkey. It’s our great pleasure and honor to have you all here, for our very first G20 official meeting during our Presidency, during Turkish Presidency.” (Deputy Prime Minister Ali Babacan’s Speech at the G20 Finance and Central Bank Deputies Meeting) “Mr. Hisarcıklıoğlu, President of the Union of Chambers and Commodity Exchanges. Members of the B20 Turkey Executive Committee, Distinguished representatives of the business community, Dear colleagues, First of all, on behalf of the Sherpa group I would like to express our appreciation for the B20 taking the initiative to organize this event…” (Turkey’s G20 Sherpa Ambassador Ayşe Sinirlioğlu addressed B20’s Inaugural Event Dinner) З прикладів, які є початком промов політиків, ми бачимо, що вітання у політичних промовах повністю замінене подякою, постійно згадується місце, 21 де відбувається захід. Дана ситуація прослідковується майже у всіх промовах з метою економії часу або є відповіддю аудиторії , яка вітає політика оплесками та вигуками. Аудиторія стає учасником промови і виконує функцію привітання як вербальними так і невербальними засобами [1, 173]. У економічних виступах вітання – це звернення до учасників (їх перерахування), зазначення місця проведення заходу. У політичному дискурсі прощання та вітання видозмінили свою форму для не лише укріплення чи підтримання стосунків, але й для активної маніпуляції свідомістю мовця. В кінці промов використовуються обіцянки або короткі слогани про майбутню перемогу: Together we will seize this moment, lift this nation, and heal and lead this world. Thank you all, and God bless you. (Hillary Clinton, May 2008) У економічних промовах на завершення виступу висловлюють надію на подальші зустрічі, плідну співпрацю і дякують за увагу. I look forward to working closely with the B20 throughout the year and to delivering practical outcomes for our Leaders’ Summit in Antalya. Thank you. (Turkey’s G20 Sherpa Ambassador Ayşe Sinirlioğlu addressed B20’s Inaugural Event Dinner) So just to close, what I have already said, I sincerely hope that this meeting, this very first meeting of Sherpas’ here in Istanbul will lay the foundations for our year-long marathon and make a meaningful difference to global prospects. We are very much looking forward to working with all of you, all throughout the year of 2015. Thank you for being here and thank you for your very valuable views and contributions to all the G20 work that is waiting for us. Thank you. (Deputy Prime Minister Ali Babacan’s Speech at the G20 Sherpa Meeting) Мовленнєво-етикетний стереотип соціальний за своєю природою, бо виявляє соціально-рольову сторону спілкування. Тобто на вибір тієї чи іншої одиниці мовленнєвого етикету впливає соціальна роль індивіда – нормативно схвалений суспільством спосіб поведінки, який очікується від кожного, хто 22 займає дану соціальну позицію. В даному випадку йдеться про політикакандидата на посаду та економіста, який теж може бути політиком. Підсумовуючи, зауважимо, що мовленнєвий етикет є однією із важливих сторін людського спілкування, – це сукупність значною мірою стандартизованих висловів, що складають собою стереотипи мовлення, готові формули з певною синтаксичною структурою і лексичним наповненням. Політичний та економічний дискурс часто переплітаються та зумовлюють структуру етикетних формул якими послуговуються. Економічні промови є стриманішими та дотримуються структури: вітання, звернення до учасників, а на завершення – надія на співпрацю та подяка. Водночас у промовах політичних кандидатів вітання та прощання є емоційнішими та відходять від типової структури і є наступними: вітання, подяка присутнім та закладу, що організовує зустріч, на прощання – заклик до дії, подяка. Мовленнєвий етикет зберігаючи традиційну структуру етикетних виразів, не є закритою системою, бо йому властива динаміка і гнучкість. ЛІТЕРАТУРА 1. Войтенко І.Г. Мовленнєво-етикетний стереотип у політичному дискурсі США / І.Г. Войтенко // Мовні і концептуальні картини світу :Збірник наукових праць. – Випуск 26, частина 1. – К. : ВПЦ «Київський університет», 2009. – С. 171–175. 2. Завгородня Л.В. Природа стереотипу та стереотипні інновації у публіцистиці / Л.В. Завгородня // Семантика мови і тексту. Зб. статей УІ Міжнародної конференції. – Івано-Франківськ, 2000. С. 197-201. 3. Королькова И. А. Речевые стереотипы в языковом этикете английского и русского языков [Текст] / И. А. Королькова // Молодой ученый. – 2012. – №5. – С. 293-295. 23 4. Формановская Н.И., Шведова С.В. Речевой этикет. Русскоанглийские соответствия. / Н.И. Формановская, С.В.Шведова // М.: Высш. шк., 1990. – 95с. 5. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения./ Н.И. Формановская // М.: Издательство ИКАР, 2005. – 250 с. Л.М.Воробйова Рівне СЕМАНТИКА СЛОВА: ПСИХОЛІНГВІСТИЧНИЙ АСПЕКТ Антропоцентрична парадигма сучасного мовознавства сприяє посиленню уваги до дослідження не нової, проте завжди актуальної проблеми взаємозв’язку думки і слова через поглиблене тлумачення семантичної структури слова. В нову парадигму органічно вписується, на наш погляд, підхід до слова як до психолінгвістичної одиниці. В цьому аспекті слово розглядається як одиниця, що виявляє себе в мовленні, в мовленнєвій діяльності людини. Слово – те базове поняття, котрим оперують психолінгвісти при з’ясуванні особливостей сприймання та розуміння мовлення (А. П. Клименко, О. О. Леонтьєв, В. Ф. Петренко, О. О. Селіванова та ін.). Слово – одиниця ментального лексикону, де воно знаходиться у взаємодії з іншими словами, що різняться за ступенем їх когнітивної, емоційної та комунікативної актуальності (О. О. Залевська). Тут буде слушним пригадати висловлювання психолога, одного з фундаторів сучасної психолінгвістики Л. С. Виготського стосовно того, що значення – це одиниця мовленнєвого мислення, це “феномен словесної думки або осмисленого слова, воно є єдність сова і думки” [1, 297]. Важливим є і твердження, що думка не втілюється, а здійснюється в слові, тим самим підкреслюються діяльнісний характер мовлення, динамічність значення слова [1, 305]. Значення має стійку, але внутрішньо динамічну структуру, що реалізує певний спосіб пізнання дійсності, розчленований звуковим образом, який і 24 символізує значення. Психолінгвісти, досліджуючи процеси продукування і сприймання мовлення, виявили залежність сприймання і розуміння значення слова від його зовнішньої, звукової форми, виділили так званий фоносемантичний компонент значення слова (С. В. Воронін, О. П. Журавльов). Психолінгвістичними експериментами (О. П. Журавльов, О. О. Залевська, Р. М. Фрумкіна) доведено, що людина схильна співвідносити певний звук або комплекс звуків із певним значенням. Конкретні прояви цих зв’язків досить різноманітні: від випадкових “підказок” мовцю при виборі слів до фонетично організованого поетичного тексту (див., наприклад, поезію М. Семенка чи В. Хлєбнікова), від вторинної мотивації лексем, які втратили свою внутрішню форму, до загальних звукосимволічних закономірностей. Вивчення значення слова з психолінгвістичних позицій виявляє й сферу нових смислових відношень у структурі слова, пов’язану з його асоціативними значеннями і “внутрішньою формою”. Мета статті – розглянути, спираючись на концепцію видатного вітчизняного лінгвіста О. О. Потебні, співвідношення в смисловій структурі слова його внутрішньої форми та асоціативних значень, показати динамічний характер лексичного значення. Сучасні дослідники слушно наголошують, що О. О. Потебня створив психолінгвістичну модель виникнення слова в процесі осягнення людським розумом предметів, явищ і загалом оточуючого світу. Він, по суті, з психолінгвістичних позицій описав і процес сприймання, розуміння слова, мовлення в цілому. Розвиваючи ідеї німецького філософа й філолога Вільгельма фон Гумбольдта, автора вчення про мову як безперервний творчий процес, про “внутрішню форму” мови як вираження світобачення народу, О. О. Потебня у праці “Думка і мова” писав: “Символізм мови, очевидно, може бути названий її поетичністю” [2, 124] і цілком логічно дійшов висновку, що дослідження слова, мови близьке до дослідження поетичного твору. В поетичному слові й у поетичному творі в цілому він виділив три основних 25 елементи: “зовнішню форму, тобто членороздільний звук, зміст, об'єктивований за допомогою звуку, і внутрішню форму, або найближче етимологічне значення слова, той спосіб, яким виражається зміст” [2, 124]. Отже, слово – це дещо більше, ніж найменша значима одиниця мови. Це своєрідний завершений “семіотичний акт”, який В. Гумбольдтом порівнювався з багатою квіткою, що з’явилася з бутона. Слово як творчий акт мовлення й думки містить у собі, крім звуків і значення, ще й представлення – це спосіб поєднання звучання слова зі значенням, елемент, який організує значення. При цьому між значенням і представленням існує певна нерівність: у значенні завжди вміщується більше, ніж у представленні, значення має більш широкий характер порівняно з представленням. О. О. Потебня назвав представлення внутрішньою формою слова, яка кваліфікується ним по-різному: як найближче етимологічне значення слова; як відношення змісту думки до свідомості, що показує, якою уявляється людині її власна думка. Крім того, вчений стверджував: “Внутрішня форма слова є центр образу, одна з його ознак” [2, 100]. Наприклад, слово вікно (окно) відноситься до предмета з багатьма ознаками, але представлене лише однією – око, таким чином вказуючи на предмет, через який можна дивитися. А російське слово туча представлене ознакою лиття, що виявлена в корені -ту-. Такі представлення, зазначав Потебня, завжди народні. Тут виявляється, швидше, психологічний, ніж лінгвістичний аспект внутрішньої форми слова, що фокусує в собі чуттєвий образ, одна з ознак якого стає домінуючою. Внутрішня форма слова є “не образ предмету, а образ образу” [2, 100]. Тому внутрішня форма слова як представлення складає психічний компонент значення слова. Наведені приклади свідчать про те, що в основі внутрішньої форми слова, його вмотивованості лежать асоціації. За визначенням О. О. Потебні, асоціація полягає в тому, що “різнорідні сприйняття, дані одночасно, або одне слідом за іншим, не знищують взаємно своєї самостійності, а, 26 залишаючись самі собою, складаються в одне ціле” [2, 91]. У психології асоціація тлумачиться як зв’язок між психічними явищами, який утворюється за певних умов, коли актуалізація (сприйняття, представлення) одного з них викликає появу іншого. Таким чином, асоціація – це зв’язок між певними об’єктами та явищами, обумовлений суб’єктивними чинниками, що можуть визначатися культурою, до якої належить індивід, або минулим досвідом людини. Такий зв’язок відбивається в мові, де асоціація – поєднання мовних одиниць, передусім слів, за формальним або логіко-семантичним принципом. Залежно від різних умов одні й ті самі предмети, явища реальної дійсності можуть викликати в мовців найрізноманітніші асоціації. Коли ці асоціації виявляються індивідуальними, вони впливають тільки на вживання і сприйняття відповідного найменування окремою людиною (це, власне, сфера психолінгвістики). Але вони можуть бути й більш загальними, значною мірою стійкими, такими, що визначаються соціальним досвідом усього мовного колективу (так звані онтологічні асоціації). Саме такого роду стійкими асоціаціями зумовлюються можливості переносного вживання слів, появи похідних, вторинних значень слів. Наприклад, давнє символічне протиставлення світла й темряви визначає метафоричне значення багатьох слів: світлий – темний; сонце, ніч, ранок, схід, похмурий і под. Здатність слова викликати в свідомості людини певні уявлення, образи складає асоціативну потенцію слова, яка реалізується в асоціативному значенні – тих представленнях, тих конотаціях, додаткових смислових відтінках, які виникають у реципієнта при сприйнятті слова. Потенційна здатність полісемантичного слова до асоціативного зближення з іншими одиницями мови найяскравіше виявляється, звичайно, в художньому тексті, бо саме в ньому відбувається те “згущення” думки, про яке писав О. О. Потебня, підкреслюючи при цьому, що особливо важливу роль у процесі “згущення” відіграє внутрішня форма [2, 124-125]. Закріплення асоціативних ознак у значенні слова – процес, з одного 27 боку, історичний (багато асоціацій, об’єктивно зафіксованих у словах, здаються не мотивованими з сучасного погляду), а з іншого боку – національно специфічний, оскільки кожна мова має своєрідний погляд на світ або неповторну перспективу бачення. Останнє положення ілюструється зіставленням прикладів із різних мов, коли корелятивні лексеми можуть мати як спільну, так і різну мотивацію. Візьмемо такий показовий “міжмовний” приклад: укр. журавлина – англ. granberry (“журавлина ягода”) – рос. клюква. Асоціативно близькими виявляються українська та англійська назви, якщо врахувати, що американські переселенці дали ягоді саме таку назву, бо її довгі, тонкі квітки нагадували їм дзьоб журавля. Внутрішня форма російського слова дещо відрізняється і не є такою прозорою, як у попередніх двох найменуваннях. Одна з можливих (але не безсумнівних) версій походження клюквы така: слово виникло внаслідок перестановки приголосних із клювка (порівн. сербохорв. клувка – “клюква”), утвореного від клюв, відтак, первісне, або найближче етимологічне значення (за Потебнею) – “ягода, яку клюють птахи”. Наявність своєрідних соціокультурних конотацій, додаткових відтінків значення у багатьох словах теж можна пояснити через етнографічні асоціації, що яскраво виявляється, скажімо, в зоонімах. Для прикладу зіставимо лексеми ластівка / ласточка / swallow. Вони посідають однакове місце у понятійній системі (відповідно) української, російської, англійської мов. Але англійська назва – нейтральна, а українська та російська містять позитивні соціокультурні конотації. Оцінний компонент їхньої семантики, за психолінгвістичною характеристикою Ч. Осгуда, можна визначити як “хороший”, що виявляється в їх переносному вживанні в якості компліментів жінкам. Особливо цікавим, як нам уявляється, може бути зіставлення прикладів із близькоспоріднених мов. Так, у російській і українській мовах корелятивні лексеми можуть теж мати як спільну, так і різну мотивацію, тобто, за Потебнею, образ, який покладено в основу найменування. 28 В аспекті нашого дослідження становлять інтерес слова, що мають однакове значення, але характеризуються різною мотивацією, специфічною асоціативною основою, відтак, і специфічною внутрішньою формою, наприклад: рос. часовой “той, що стоїть на посту певний час” – укр. вартовий – “той, хто несе варту, охороняє”; рос. брак (від брати) – укр. шлюб (від любити). Українські лексеми містять у своїй семантиці психологічну позитивну оцінку. Відмінності у внутрішній формі корелятивних лексем можуть додавати до значення слова емоційно-оцінних відтінків. Порівн.: рос. раболепный – укр. запобігливий. Російське слово з частково затемненою внутрішньою формою (внаслідок утрати давнього прикметника “лепый”) має сильніше емоційно-експресивне забарвлення, оскільки асоціюється з оцінним (негативним) переносним значенням слова “раб”. А українське слово, мотивоване дієсловом руху, спирається на більш нейтральну асоціацію побутового характеру. Отже, внутрішня форма слова не тільки номінує предмети, факти, явища дійсності, але й оцінює їх. Ця оцінка певним чином формує предметне значення слова, впливає на зміну його семантики, на його експресію, на його конотацію. Тут можливий психолінгвістичний коментар. Кожний носій мови за кожним засвоєним словом рідної мови має власний набір конотацій, образів, представлень. І коли ми продукуємо своє повідомлення іншій людині, ми виходимо з власних конотацій. Наш співрозмовник (адресат, реципієнт) має власні конотації, тому, слухаючи нас, може прийняти інше повідомлення, точніше, інший його зміст. Не можна знайти двох людей, котрі вкладали б абсолютно однаковий зміст у слово, саме тому повне розуміння в процесі спілкування ускладнюється або, навіть, неможливе. Думки мовця і реципієнта повністю не збігаються. Те ж саме можна сказати й про переклад з однієї мови на іншу. О. О. Потебня неодноразово наголошував, що як породження мовлення, так і його сприймання та розуміння – це творчий 29 процес: слово однаково належить і мовцю, і слухачеві; слово мовця слугує поштовхом для формування і розвитку думки слухача. Ефективності рецепції сприяє контекст – лінгвістичний (мовне середовище або оточення слова) і позамовний (ситуація реального або віртуального світу). З психолінгвістичного погляду важливо підкреслити такий момент: більшість слів (у мовній системі) має не одне значення, тобто є багатозначними, що знаходить відображення у тлумачних словниках. Однак значення слова реалізується та уточнюється в живому мовленні людини. Реальне вживання слова, відтак, завжди є процесом вибору одного необхідного значення з системи всіх значень. “Реальне значення не константне, – наголошував психолог Л. С. Виготський. – В одній операції слово виступає з одним значенням, в іншій воно набуває іншого значення” [1, 369]. А лінгвіст О. О. Потебня, виходячи з розуміння мови як діяльності, твердив, що слово зі своїм конкретним значенням з’являється в дійсності лише один раз як складова частина певного конкретного висловлювання: “Слово в мовленні щоразу відповідає одному актові думки, а не кільком, тобто щоразу, коли вимовляється чи розуміється, має не більше одного значення. Найменша зміна у значенні слова робить його іншим словом” [2, 94]. Найчастіше тільки контекст допомагає зрозуміти, що значить те чи інше слово, вживане в розмові, допомагає зрозуміти не лише денотат, а й конотацію слова. Психологічна структура значення визначається не стільки тим, що означає слово за словником, скільки тим, як слова співвідносяться між собою в процесі їх вживання, у мовленнєвій діяльності. Адже слово в індивідуальному лексиконі різноманітними параметрами знаходиться в численних (чуттєво-предметних, зв’язках за емоційно-оцінних, системно-мовних і т.п.). Як бачимо, О. О. Потебня дає своє розуміння слова як засобу творення думки й як засобу спілкування. Він висуває твердження про нетотожність висловленого значення та значення рецепційного і підкреслює: саме завдяки внутрішній формі слова здійснюється і породження, і сприймання мовлення, 30 оскільки вона спрямовує думку реципієнта, а слово як сукупність внутрішньої форму і звуку є засобом для розуміння мовця, аперцепції змісту його думки. Власне в дусі сучасної психолінгвістики звучать такі положення його теорії: “Мова є засіб розуміти самого себе”, “Будь-яке розуміння є водночас нерозуміння, будь-яка згода в думках є разом і незгода”. О. О. Потебня послідовно акцентує динаміку значення слова: спосіб організації значення може змінюватися зсередини, бо змінюється домінантна ознака предмету (явища), що пізнається. Відтак, значення має стійку, проте внутрішньо динамічну структуру, що реалізує певний спосіб пізнання дійсності, розчленований звуковим образом, який і символізує значення. А це, з сучасного погляду, веде до тлумачення значення слова як когнітивної структури і потребує когнітивно-ономасіологічного аналізу [4, 159-160]. Увага до внутрішньої форми слова є також умовою формування поетичної символіки, образу, картини світу в свідомості людини, умовою передачі того історичного соціокультурного багатства, який накопичений і зафіксований народом у мовленні й мові. Недарма О. О. Потебня підкреслював, що найближче етимологічне значення слово (внутрішня форма) завжди народне. Як відомо, в концепції вченого ключовими виступають, крім категорій мови й мислення, поняття “народ” і “народність”. Народ є творцем мови, мова – породженням “народного духу”. Разом з тим, саме мова визначає національну специфіку народу. Якщо ж говорити про семантичну структуру слова, то саме його внутрішня форма відображає національну специфіку. ЛІТЕРАТУРА 1. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Собрание сочинений в 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т.2. – 504 с. 2. Потебня А. А. Мысль и язык / А. А. Потебня. – К.: СИНТО, 1993. – 192 с. 3. Психолингвистика / Под ред. Т. Н. Ушаковой. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 31 416 с. 4. Селіванова О. О. Світ свідомості в мові. Мир сознания в языке. Монографічне видання / О. О. Селіванова. – Черкаси: Ю. Чабаненко, 2012. – 488 с. І.О.Ногачевська Рівне ПРОБЛЕМА МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ У КОНТЕКСТІ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Різні напрямки лінгвістики вивчають мовленнєву діяльність у різних аспектах, але більша увага приділяється дослідженню «живої» мови в умовах реальної комунікації. Не випадково одним із центральних понять у новій лінгвістичній парадигмі, яка визначається вченими як антропологічно орієнтована, є поняття мовної особистості. Це пов’язано з визнанням людини таким феноменом, який виходить на перший план, пізнає світ через усвідомлення себе, своєї діяльності у ньому. Значення людського фактора у мові підкреслювало багато дослідників, починаючи з В. фон Гумбольдта, який визначав мову як засіб, «закладений в самій людині і необхідний для розвитку її духовних сил та формування світогляду» [1, с. 304]. Велику роль у становленні антропоцентризму як одного з провідних напрямків лінгвістичних досліджень відіграли ідеї, висловлені Е.Бенвеністом, які не втратили актуальності до цього часу. Вони отримали подальший розвиток у працях вітчизняних та зарубіжних лінгвістів. Ю.С. Степанов, зокрема, зазначав: «Мова створена за зразком людини, і цей масштаб відображений в самій організації мови; у відповідності до нього мова і повинна вивчатися. Тому в основному лінгвістика буде наукою про мову в людині та про людину в мові, такою гуманітарною, якою вона є у книзі Бенвеніста, яка відкриває новий етап – 70-ті роки нашого століття» [6, 32 с. 15]. Однак остаточно антропоцентризм утвердився дещо пізніше – в 90-ті роки ХХ ст. Саме в цей час вийшли найбільш вагомі праці про людський фактор у мові (дослідження Б.О. Серебренникова, Ю.М. Караулова, О.С. Кубрякової та ін.). Особливістю цього напрямку є те, що наукові об’єкти вивчаються перш за все за їх роллю для людини, за їх призначенням в її життєдіяльності, за їх функціями для особистості і її удосконалення. Він (антропоцентризм) виявляється в тому, що людина стає точкою відліку в тих чи інших явищах, що вона залучена до аналізу, визначає його перспективи і кінцеві завдання [4, с. 212]. Таким чином, формування антропоцентризму «повернуло» лінгвістичні дослідження у бік людини і визначило їх основу – пізнання людини через мову. Це положення знайшло відображення в багатьох працях, присвячених аналізу мовної особистості [див., напр., 3, с. 3]. Термін «мовна особистість» (МО) можна вважати одним із широковживаних у лінгвістичній науці, хоча трактується він по-різному. При всьому різноманітті існуючих визначень можна виділити загальні моменти, характерні для цього поняття. Так, вчені вважають, що за кожним текстом стоїть мовна особистість, для якої характерне власне бачення світу, яке визначається індивідуальною мовною картиною світу. МО – це не лише носій мови, але й творець індивідуального тезаурусу, дослідження якого дозволяють виявляти особливості мовної особистості. Ю.М. Караулов визначає МО як «сукупність здібностей та характеристик людини, які обумовлюють утворення та сприймання нею мовленнєвих творів (текстів)», як «особистість, виражену в мові (в текстах) і через мову, особистість, реконструйовану в основних своїх рисах на базі мовних засобів» [3, с. 240]. Інтерес викликає розроблена вченими рівнева модель мовної особистості: 1. Асоціативно-семантичний рівень (лексикон), який включає фонд лексичних та граматичних засобів, що використовуються особистістю при 33 породженні масиву текстів, тобто відображає степінь володіння повсякденною мовою. 2. Лінгвокогнітивний рівень, що характеризує притаманну МО картину світу та втілений в її тезаурусі. 3. Мотиваційний рівень, що відображає прагматикон особистості та охоплює комунікативно-діяльнісні потреби особистості, її мотиви, установки і цілі та резюмовані в наборі інтенціональностей: надій, бажань, страхів, любові, ненависті, симпатії та антипатії, сумнівів, радості та ін. [3, с. 86-87]. Виділені рівні структури мовної особистості становлять, на наш погляд, особливий інтерес і у зв’язку з питаннями про творче начало у використанні мови людиною та про людину як творця мови, оскільки «говорити про мовну діяльність потрібно, маючи на увазі всі здійснювані мовцем висловлювання <...>, види перетворень, – лексико-семантичнограматичні, когнітивні та інтенціональні, що відносяться до трьох рівнів організації мовної особистості» [3, с. 240]. Питання мовної креативності перебувають у центрі уваги вчених та становлять один із найбільш цікавих аспектів у дослідженнях вітчизняних та зарубіжних лінгвістів. У руслі антропологічної парадигми виникає необхідність дослідження взаємодії людини та її мови як живої мовотворчої діяльності, крім цього, в тіні перебувають такі взаємопов’язані та не розв’язані проблеми: повсякденної мовної творчості, співвідношення індивідуального та соціального у побутовій картині світу, ступінь виявлення лінгвокреативності в різних частинах мовної картини світу. Креативність (від лат. creatio – створення) визначають як поняття, яке включає в себе минулі, сучасні та проективні характеристики процесу, в результаті якого людина (або група людей) створює те, що не існувало раніше. Творчість – це завжди діяльність, що породжує щось якісно нове, те, що вирізняється неповторністю та оригінальністю. Відомі різні види творчості: наукова, художня, технічна та ін. Креативність можна дослідити як продукт, процес, здатність особистості. Як продукт творчості вона 34 характеризується кількістю та значущістю. Визначають, що ці показники можуть бути результатом не лише креативної, але й загальної продуктивності [5]. Креативність як здатність особистості включає наступні параметри: 1) оригінальність – здатність продукувати віддалені асоціації, нестандартні відповіді; 2) семантична гнучкість – здатність виділяти функції об’єкта та пропонувати його нове використання; 3) образна адаптивна гнучкість – здатність змінити форму стимулу так, щоб побачити в ньому нові можливості; 4) семантична спонтанна гнучкість – здатність продукувати різноманітні ідеї в нестандартній ситуації (вияву креативності як здатності особистості присвячений проведений нами експеримент, опис якого буде представлено у наступному розділі). Креативність як риса особистості пов’язана з поняттям «самоактуалізації», що виявляє кореляцію між вибором об’єкта та особливостями творчої особистості (встановлено, наприклад, що перевага складних об’єктів корелює з такими рисами творчої особистості як імпульсивність, незалежність суджень, оригінальність, широта інтересів) [5]. Творче ставлення до мови виявляється в першу чергу у створенні нових слів. Ю.М. Караулов співвідносить це явище з першим рівнем, відзначаючи, що створення нових слів, нових сполучень, збагачення значення при додаванні елементів суб’єктивного значення є «найбільш виразною ілюстрацією мовотворчості» [3, с. 240]. Вчений вважає, що найбагатшим джерелом мовної творчості є також когнітивні перетворення, але починати розгляд мови як творчої діяльності особистості потрібно з прагматичного рівня, оскільки «кожна людина для вираження навіть найпростіших особистісних <...> інтенцій завжди знаходить власні неординарні засоби. Тому людина і виступає як творець мови практично в кожен момент побудови висловлювань, які не можуть не містити модального, інтенціонального компонента, а останній і є передумовою творчості» [3]. 35 Проведені психологами в цьому напрямку експерименти засвідчили, що найбільш творчі рішення завжди пов’язані з високим рівнем емоційної активації. Творчий початок визначається й внутрішньою мотивацією розумової діяльності. Пізнавальна внутрішня мотивація, що функціонує в розумовій діяльності як особливе психологічне утворення, обумовлене взаємодією суб’єкта з об’єктом – безпосереднім предметом і метою діяльності – може закріплюватися за суб’єктом як система домінуючої мотивації перетворюватися в особливу якість, позначену як прагнення до творчості, або «креатив». Внутрішня мотивація розумової діяльності становить одну з найважливіших, вирішальних умов її розвитку, ефективності, форму продуктивного творчого мислення. Таким чином, мовотворення – це творче використання мови, що означає певне рішення індивіда, обумовлене внутрішньою мотивацією. Якість, що рухає людиною зсередини й ззовні, відбивається в мові і залежить від жвавості мовної свідомості, що перетворює мову в дзеркало глибини сприйняття людини, з якою це відбувається, залежить від настрою і від сили уяви, з якою людина, досить ясно усвідомлюючи, впливає на свою власну мову. Лінгвокреативне мислення забезпечує (обумовлює) динамічність колективної й індивідуальної мовної свідомості, тому що воно звернене до використання потенціалу мовних одиниць, найважливішою з яких є слово [2, с. 11]. Конструювання новотворів – це та сфера номінативної діяльності, у якій яскраво виявляються творчі можливості мовної особистості, спрямовані на створення лексичних одиниць, необхідних для процесу комунікації й відбиття пізнавальної діяльності. Таким чином, центральним поняттям сучасної «антропологічно орієнтованої» теорії мовленнєвої діяльності є поняття мовної особистості. Людина стає «точкою відліку» у вивченні питань мовленнєвої діяльності й 36 розглядається як активний творець мови, а креативність досліджується як продукт, процес, здатність і риса особистості. Творче ставлення до мови виявляється в створенні нових слів, визначальним моментом при цьому є інтенціональний компонент, що виступає як передумова креативної діяльності. Механізм мовотворчої діяльності має складну природу. У першу чергу він пов’язаний з мисленням, а також залежить від особистісних утворень і обумовлений внутрішньою мотивацією розумової діяльності. Найбільш яскраво творчі можливості мовної особистості проявляються в словотворчості. Так, вибираючи необхідну одиницю, мовець іде від змісту, що йому необхідно виразити, до мовної форми реалізації. У пошуку потрібного слова індивідуум у першу чергу звертається до лексикону як «сховища» готових мовних засобів, тобто для вираження певного змісту ним підбирається відповідна мовна форма. Якщо пошук не приносить необхідного результату, він виступає імпульсом створення потрібної одиниці номінації, тобто в цьому випадку «включається» механізм словотвору, конструюється новотвір відповідно до вимог певного комунікативного акту. «Власне номінативний аспект висловлення не зводиться до простого лексичного наповнення конструкції: він носить творчий характер аж ніяк не тому, що найчастіше являє собою дійсно пошук слова. <...> Процедура, що у психолінгвістиці недиференційовано називається пошуком слова, являє собою не стільки вибір одиниці з числа існуючих, скільки – з метою оптимального рішення завдання – творчий акт створення нової одиниці номінації» [4, с. 16]. Отож, пошук і вибір необхідного слова в певному комунікативному акті являє собою творчий процес, що здійснюється поетапно. Необхідне слово вибирається мовцем у певній комунікативній ситуації з великого лексикону, який формують одиниці лексичного компоненту мовної здатності. 37 ЛІТЕРАТУРА 1. Гумбольдт В. фон Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольдт. – М.: Прогресс, 1984. – 400 с. 2. Гридина Т. А. Языковая игра: стереотип и творчество / Т. А. Гридина. – Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. педагог. ун-та, 1996. – 225 с. 3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. –М.: Наука, 1987. – 261 с. 4. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистическмх идей во второй половине ХХ века (Опыт парадигмального анализа) / Е.С.Кубрякова // Язык и наука конца 20 века / [под. ред. Ю.С. Степанова]. – М., 1995. – С. 144-238. 5. Лоуренс А. Первин, Оливер П. Джон Психология личности. Теория и исселования / Первин А. Лоуренс, Джон П. Оливер. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 607 с. 6. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания / Ю.С. Степанов. – М.: Просвещение, 1975. – 271 с. С.К. Романюк м.Рівне МОВЛЕННЄВИЙ ВПЛИВ ЯК ПРАГМАЛІНГВІСТИЧНА ПРОБЛЕМА Визначення мови як засобу спілкування і передачі інформації неодноразово піддавалося критиці, тому що спілкування і передача інформації здійснюється не тільки заради обміну інформацією, а для досягнення певних цілей. Кожне наше висловлювання розглядається як мовленнєва дія, за допомогою якої ми вступаємо зі своїм співрозмовником у деякі специфічні соціальні відносини, приймаємо на себе взаємні обов’язки й набуваємо деякі права [14]. Така обставина змінює нашу поведінку і впливає на нашу подальшу діяльність. 38 Ще В. Гумбольдт наводив достатньо переконливі аргументи на користь того, що мовленнєве спілкування – це не процес передачі деякого змісту, а процес взаємної регуляції, створення ментального утворення в свідомості комунікантів, що відображає предмет спілкування [20, с. 5]. Таким чином, кінцевою метою будь-якого спілкування є не створення спільних уявлень, а регуляція комунікативної і посткомунікативної діяльності об’єкта мовленнєвого впливу. Л. Блумфілд у відповідності до своїх уявлень про засоби регуляції діяльності людини прирівнює мовленнєві дії до немовленнєвих на підставі того, що вони можуть бути засобом впливу на співрозмовника. Такий висновок вченого узгоджується з уявленнями вчених 1970-80-х років, які досліджували мовленнєву комунікативну комунікацію, й інформативну поведінку про можливість комунікантів. розрізняти Заслугою Л. Блумфілда є обґрунтування регулятивної функції мовлення: мовлення слугує засобом регуляції діяльності співрозмовника, що є основною функцією мовлення, яка здійснюється шляхом передачі мовленнєвих повідомлень і соціального досвіду [4]. Сучасні вчені вважають, що мова є, перш за все, засобом узгодження спільної діяльності людей (обмін інформацією є тільки формою такого узгодження), причому кожне наше висловлювання виявляється актом впливу на співрозмовника. Інакше кажучи, висловити свою думку “нейтрально” видається неможливим. Беручи участь у процесі комунікації, людина “змушена зайняти позицію” і “здійснювати вплив” [3, с. 92]. Відповідно, комунікація є, по суті, формою регуляції поведінки [10, с. 32]. Мова у комунікативній функції проявляє свою знаряддєво-знакову сутність, завдяки чому комунікація стає найважливішим механізмом становлення індивіда як соціальної особистості, провідником настанов даного соціуму, які, у свою чергу, формують індивідуальні і групові настанови [5, с. 233]. 39 Визнання регулятивної функції як основної [3; 4; 10; 19] дає підстави розглядати мову як інструмент впливу на свідомість (індивідуальну чи колективну). Метою регулятивного впливу є “нормалізація” свідомості співрозмовника згідно уявлень суб’єкта мовлення про “належне і бажане” [17, с. 79]. У мовленнєвій діяльності регулятивна функція здійснюється як: а) індивідуально-регулятивна, тобто функція вибіркового впливу на поведінку однієї або декількох людей; б) колективно-регулятивна функція в умовах масової комунікації, розрахованої на велику і недиференційовану аудиторію; в) саморегулятивна функція при плануванні власної поведінки [10, с. 32]. Дослідження мовленнєвого впливу є ключовою проблемою таких наукових дисциплін, як риторика, психологія, лінгвістика, в межах яких вивчаються механізми регуляції поведінки людини за допомогою мовлення. Мовленнєвий вплив у широкому розумінні – це будь-яке мовне спілкування, взяте в аспекті його цілеспрямованості [20, с. 5]. У вузькому розумінні мовленнєвий вплив – це вплив на індивідуальну чи колективну свідомість за допомогою мови та супровідних невербальних засобів для досягнення поставленої мовцем мети – змінити поведінку адресата, його настанови, наміри, уявлення, оцінки тощо під час мовленнєвої взаємодії [13, с. 94]. Ми поділяємо думку О. О. Леонтьєва, що сукупність мовної регулятивної інформації є системою ієрархічно взаємопов’язаних підсистем, які поділяються на дві головні групи: інформаційні і прагматичні. Інформаційні підсистеми (семантична, релятивна і соціально-стилістична) мають інформаційну заданість у мові і призначені для констатації й інформування адресата без наміру на його поведінкову реакцію. Їх прагматичні властивості оказіональні і при можливій актуалізації у мовленні використовуються для інтелектуального “переконання через інформування” [9]. Прагматичні підсистеми (емоційна, оцінна, естетична, експресивна, 40 спонукальна, контактна) характеризуються прагматичною заданістю у мові [8, с. 13] і призначені для впливу на певний сегмент когнітивної сфери адресата, регуляції його поведінки шляхом аргументації, емоційного зараження (маніпуляції), навіювання тощо. Теорія мовленнєвих актів, створена Дж. Остіном [14] і Дж. Серлем [18], стала теоретичною основою для аналізу мовленнєвого впливу, згідно якої мовленнєвий вплив реалізується в мовленнєвих діях як перлокуція. Вчені умовно виділяють такі види впливу, які перебувають у тісному взаємозв’язку: інформаційний, аргументативний, маніпулятивний і сугестивний. Інформаційний вплив відбувається шляхом констатації певної інформації з метою привернення до неї уваги адресата і спонукання його до потрібних адресанту дій [11, с. 68]. Аргументативний або персуазивний вплив усвідомлено і явно здійснюється одним із комунікантів на раціональну сферу свідомості людини для переконання останньої у слушності своїх міркувань, а процес переконування й доведення розуміють як свого роду управління мисленням аудиторії під впливом аргументів. Аргументативний вплив досягається за рахунок достовірності аргументів, їх несуперечливості, достатності й послідовності їх подання [2, с. 10]. Маніпулятивний вплив визначається прихованим характером: отже у людини, яка піддається дії такого впливу, зберігається ілюзія самостійності у прийнятті рішень та виконанні дій [6]. Маніпулятивний вплив, спрямований на зміни в соціально-психологічній структурі суспільства або на стимуляцію прямих соціальних дій через вплив на свідомість членів певної групи або суспільства в цілому [1, с. 10]. Майстерність маніпулятора використовується для прихованого укорінення у психіку адресата цілей, бажань, намірів, відношень або установок, які не збігаються з тими, які адресат має на даний момент. Цей різновид психологічного впливу направлений на зміну напряму активності 41 іншої людини, на спонукання її до здійснення потрібних маніпулятору дій [6, с. 52]. Головну роль у процесі маніпулятивного впливу на свідомість відіграє апеляція до емоцій адресата. Досить часто мовці замінюють логічні аргументи емоційною оцінкою, асоціацією, апеляцією до усталеної суспільної думки, здорового глузду або загальноприйнятого символу [7, с. 159-162]. Ще одним видом маніпулятивного впливу вважають сугестію або навіювання. Сугестія – це процес впливу на психіку людини, пов’язаний зі зниженням свідомості і критичності при сприйнятті навіюваного змісту, який не потребує ні розгорнутого особистого аналізу, ні оцінки. Навіювання здійснюється з метою створення певних станів або спонукання до певних дій. Сутність навіювання полягає у впливі на підсвідомість людини, оскільки у такій ситуації відсутнє оцінювання з боку адресата на основі цілеспрямованого критичного логічного аналізу та співвіднесення об’єкта оцінювання з особистим досвідом [16, с. 157]. Навіювання здійснюється з метою створення у адресата стану трансу (несвідомого стану), в якому навіюються конкретні команди для спонукання адресата до потрібних адресанту дій. Маніпуляція і сугестія мають спільні ознаки: це види комунікативного впливу, які мають прихований характер і спрямовані на емоційну сферу людини. Вони відрізняються тим, що маніпулятивний вплив скерований на свідому сферу психіки адресата, а сугестивний вплив – на підсвідомість. Мовознавчою дисципліною, яка вивчає мову в її прагматичній функції як засіб впливу, вербальної інтеракції, як вербальне управління людською поведінкою, моделювання соціальної й індивідуальної поведінки людей, є прагмалінгвістика [8, с. 98]. Прагмалінгвістика вивчає комплекс питань, пов’язаних з адресантом, адресатом, їх взаємодією в комунікації, ситуацією спілкування [12, с. 390]. Предметом прагмалінгвістики є вивчення прагматичних властивостей 42 різноманітних мовленнєвих утворень і одиниць мови різних рівнів; правила і закономірності їх прагматичного функціонування стосовно типових нелінгвістичних ситуацій, соціальних цілей і завдань, соціальних і психологічних типів як суб’єктів мовлення (адресанта і адресата) [8, с. 99]. Прагмалінгвістика тісно пов’язана із стилістикою. Такий зв’язок обумовлений спільним об’єктом дослідження, а саме: мовленнєвими засобами, які володіють образністю, експресивністю, емоційністю, оцінністю, а також функціонально-стильовим маркуванням. Завдання прагмалінгвістики полягає в особливому підході до доцільності відбору мовленнєвих засобів, який вона визначає в залежності від потреб досягнення прогнозованого ефекту мовленнєвого впливу [8, с. 104]. До сфери інтересів прагмалінгвістики відноситься також вивчення значення у його відношенні до мовленнєвої ситуації (до адресанта, адресата, їх цілей, фонових знань) і до контексту. Об’єктом прагмалінгвістики є прагматичні значення – різного роду пропозиційні настанови комунікантів – початкові припущення, наміри, погляди, емоції тощо [15, с. 291]. Отже, основною функцією мови є регулятивна. Мова має знакову природу для збереження і передачі регулятивно призначеної і організованої інформації. Виділяють чотири види впливу: інформаційний вплив здійснюється шляхом констатації певної інформації, аргументативний вплив – за допомогою логічних переконань, маніпулятивний вплив – через емоції на свідомість адресата, сугестивний вплив здійснюється на підсвідомість адресата. Мовознавчою дисципліною, яка досліджує регулятивну природу мови і інтерактивну природу комунікації, є прагмалінгвістика (прагматика, теорія комунікації). ЛІТЕРАТУРА 1. Дмитрук О. В. Маніпулятивні стратегії в сучасній англомовній комунікації (на матеріалі текстів друкованих та Інтернет-видань 2000- 43 2005 років) : дис. … канд. філол. наук : 10.02.04 / Дмитрук Ольга Вікторівна. – К., 2005. – 242 арк. 2. Белова А. Д. Лингвистические аспекты аргументации / А. Д. Белова. – К. : ИИА “Астрея”, 1997. – 311 с. 3. Блакар Р. Язык как инструмент социальной власти / Р. Блакар // Язык и моделирование социального взаимодействия : [сб. ст. / общ. ред. Петрова В. В.]. – М. : Прогресс, 1987. – С. 88–125. 4. Блумфилд Л. Язык / Л. Блумфильд. – М. : Прогресс, 1968. – 607 с. 5. Горелов И. Н. Коммуникация / И. Н. Горелов // Лингвистический энциклопедический словарь / [гл. ред. В. Н. Ярцева]. – М. : Советская энциклопедия, 1990. – С. 233. 6. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е. Л. Доценко. – СПб. : Речь, 2003. – 304 с. 7. Ермаков Ю. А. Манипуляция личностью : смысл, приемы, последствия / Ю. А. Ермаков. – Екатеринбург : Изд-во Уральского ун-та, 1995. – 208 с. 8. Киселева Л. А. Вопросы теории речевого воздействия / Л. А. Киселева. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1978. – 160 с. 9. Леонтьев А. А. К психологии речевого воздействия / А. А. Леонтьев // Материалы четвертого Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. – М., 1972. – С. 28–41. 10. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1969. – 213 с. 11. Лившиц Т. Н. Реклама в прагмалингвистическом аспекте / Т. Н. Лившиц. – Таганрог : Изд-во Таганрогского гос. пед. ин-та, 1999. – 214 с. 12. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – М. : Сов. энциклопедия, 1090. – 686 с. 13.Лисоченко Л. В. Убеждение как назначение судебной речи в дидактическом и методическом освещении / Л. В. Лисоченко // 44 Личность, речь и юридическая практика. – Ростов-н/Д., 2003. – № 6. – С. 94–100. 14.Остин Дж. Слово как действие / Дж. Остин // Новое в зарубежной лингвистике / сост. : И. М. Кобозева, В. З. Демьянков. – М. : Прогресс, 1986. – Вып. 17 : Теория речевых актов. – С. 27–129. 15.Падучева Е. В. Семантические исследования (Семантика времени и вида в русском языке. Семантика нарратива) / Е. В. Падучева. – М. : Школа “Языки русской культуры”, 1996. – 464 с. 16.Панасюк А. Ю. А что у него в подсознании? 12 уроков по психотехнологии проникновения в подсознание собеседника / А. Ю. Панасюк. – М. : Дело, 1999. – 230 с. 17.Рудяков А. Н. Язык, или Почему люди говорят (опыт функционального определения естественного языка) / А. Н. Рудяков. – К. : Грамота, 2004. – 224 с. 18.Серль Дж. Р. Классификация иллокутивних актов / Дж. Р. Серль // Новое в зарубежной лингвистике. – М. : Прогресс, 1986. – Вып. 17 : Теория речевых актов. – С. 170–194. 19.Стернин И. А. Фактор адресата в речевом воздействии / И. А. Стернин // Вестник ВГУ. Серия: Филология. Журналистика. – 2004. – № 1. – С. 171–178. 20.Тарасов Е. Ф. Методологические и теоретические проблемы речевого воздействия : / Е. Ф. Тарасов // Оптимизация речевого воздействия. – М. : Наука, 1990. – С. 5–18. І. М. Самборська м. Рівне ИЗУЧЕНИЕ СЕМАНТИКИ СЛОВА: КОГНИТИВНОПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Характерной исследований особенностью является современных приоритетное изучение лингвистических языка в его 45 функционировании, в том его состоянии, которое находит отражение в понятиях «речевая деятельность», «вербальная коммуникация», или просто «деятельность». Преимущества деятельностного подхода к языку усматривается в том, что в его рамках возможно исследовать и научно описать способности и сущностные свойства человека, включая его способность к речевой деятельности, вследствие чего в современной науке наблюдается объединение и развитие на одной методологической основе некоторых направлений лингвистики, социолингвистики, в частности психолингвистики, лингвогносеологии, когнитивной лингвистики, прагматики, лингвокультурологии и др. Такой переход от лингвистики «имманентной» с ее установкой рассматривать язык «в самом себе и для себя» к лингвистике антропологической предполагает объединение в единой онтологии теории языка и теории человека. В процессе своей жизнедеятельности для выражения мыслей человек прибегает к использованию различных языковых средств, что предусматривает необходимость изучения номинативного аспекта речевой деятельности, так как акты «называния» неразрывно связаны с процессами познания реальной действительности. Словообразование как раздел языкознания, изучающий производные слова и развивающийся сегодня в ономасиологическом (Г.В. Колшанский, В.Г. Гак, Б.А. Серебренников, В. Матезиус, В.Н. Телия, А.А. Уфимцева, Э.С. Азнаурова, Н.Д. Арутюнова, Л.С. Ковтун,) и когнитивном (Дж. Лакофф, Н. Хомский, Л. Тэлми, У. Крофт, Е.С. Кубрякова, Л.Г. Лузина, В.А. Маслова и др.) аспектах, и является тем звеном в языковой системе, которое «ответственно за формирование обозначений элементов внешнего и внутреннего опыта человека» [3, 123]. В свете деятельностного, когнитивно-прагматического подхода к языку все больше внимания уделяется лингвистами не только актам порождения речи, но и проблеме восприятия и осмысления содержания языковых единиц носителями языка, тех механизмов, которые способствуют более полному 46 раскрытию семантики наименования, так как в актах восприятия наиболее непосредственно проявляются речевые навыки индивида, преломляемые через его разносторонний опыт социально обусловленного отражения окружающего мира. Именно поэтому возникает настоятельная необходимость обращения к категории внутренней формы, раскрывающей взаимосвязь формы и содержания языкового знака и выступающей в качестве динамического компонента смысловой структуры наименования. Как известно, понятие внутренней формы (ВФ) было введено в лингвистику В. фон Гумбольдтом как внутренняя форма языка (innere Sprachform), под которой ученый понимал особенности миропонимания той или иной нации [1, 304]. В концепции А.А. Потебни ВФ становится одной из ведущих семантических характеристик слова и выступает как универсальный способ генезиса слова через тот или иной конкретный (в современной терминологии – мотивирующий) признак, и как «средство создания мысли» она: «а) объединяет чувственный образ и б) условливает его сознание» [4, 153-154], т.е. выполняет роль посредника между означаемым и означающим, языковым знаком и его объектом. А.А. Потебня, усматривая в категории ВФ психологическую сущность – представление, вызывающее соответствующий образ, определял ее как динамическое явление, т.е. то, что лежит в основе сходства нового и старого понятия и что позволяет воспринимать и то и другое по закону ассоциации. Поэтому, по мнению ученого, ВФ слова как средство апперцепции обладает большой воздействующей силой и способностью возбуждать у носителя языка разнообразное содержание, она важна не только для формирования слова, порождения наименования, но и для его функционирования. Таким образом, ВФ языковых единиц представляет собой результат когнитивной деятельности человека, креативной по своей сути, ибо основывается на образности мышления. Рассматривая ВФ слова в когнитивном аспекте, можно говорить о ее двойственной природе: с одной 47 стороны, как репрезентанта определенного когнитивного содержания, с другой – как когниции, которая стоит за неким образом. В связи с этим при восприятии языкового знака субъект речи одновременно учитывает целый комплекс увязываемой со словом информации, основываясь на языковых знаниях (знаниях грамматики и словаря, семантики языковых единиц и правил их употребления) и энциклопедических (неязыковых, полученных в результате предметнопознавательной деятельности), или фоновых знаниях. Поэтому для глубокого и всестороннего исследования семантики языковых знаков необходим комплексный подход, требующий привлечения к объяснению языковых явлений данных других наук, в частности психологии и психолингвистики, ибо, как понимают сами языковеды, «лингвистика себя описывает, но объяснить себя она не может» [2, 57]. Отсюда преимущества психолингвистического подхода, так как: а)психолингвистические методики обращены непосредственно к носителю языка, к его интуиции, б) они выявляют отношение субъекта речи к коннотативным аспектам семантики языкового знака, в) способствуют раскрытию имплицитных значений, реально существующих в сознании носителей языка. Кроме того, в настоящее время все чаще признается, что лингвистический анализ не может исключить или заменить психолингвистический подход, потому что его методики обеспечивают использования языковых повторяемость, единиц, что воспроизводимость затруднено при условий пассивно- наблюдательном изучении содержательной стороны языка. В результатах психолингвистических экспериментов фиксируется сложный, пересекающийся во всех направлениях комплекс когнитивнодискурсивных связей лексических единиц. Экспериментальные данные «дают пищу» для осмысления когнитивно-прагматических свойств лексического значения слова, его связей с менталитетом народа и его духовной культурой. С другой стороны, данные психолингвистических экспериментов позволяют выделять элементы семантической структуры 48 слова не интуитивно, а путём экспериментально подтверждённых ранее сформированных предположений, поскольку в результатах таких экспериментов отражаются также и когнитивные аспекты семантики слова: денотативный, сигнификативный и коннотативно-прагматический. В связи с этим представляется интересным психолингвистический план осмысления внутренней формы как компонента содержательной стороны языковых единиц, так как, попадая в актах коммуникации в позицию актуализации, она прагматическую приобретает значимость, определенную способствует семантическую раскрытию и смыслового содержания слова, ориентируя на денотат и «подсказывая» главное в семантике, не претендуя, однако, на раскрытие всего значения языкового знака. Это обусловливает прогностических важность особенностей и необходимость внутренней формы, исследования обоснование ее регулирующей роли в семантической структуре наименования, тем более что, по мнению ученых, «новый научный поиск в этом направлении мог бы быть плодотворным» [5, 191]. ЛИТЕРАТУРА 1. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольдт. – М.: Прогресс, 1984. – 400 с. 2. Залевская А.А. Психолингвистические исследования / А.А.Залевская. – М.: Гнозис, 2005. – 543 с. 3. Кубрякова Е.С. В поисках сущности языка. Когнитивные исследования / Е. С. Кубрякова./ Ин-т языкознания РАН. – М.: Знак, 2012. – 208 с. 4. Потебня А.А. Мысль и язык / А.А.Потебня. – К.: СИНТО, 1993. – 192 с. 5. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты / В.Н. Телия – М.: Языки русской культуры, 1996. – 288с. 49 СЕКЦІЯ 2. ТРАДИЦІЙНІ ТА НОВІТНІ АСПЕКТИ ЛІНГВІСТИЧНИХ ТА ЛІТЕРАТУРОЗНАВЧИХ ДОСЛІДЖЕНЬ Д. О. Бігунов м.Рівне КОНФЛІКТ У ХУДОЖНЬОМУ ДИСКУРСІ Не потребує доказів той факт, що вивчення феномена конфлікту має багатовікову традицію. Як відомо, взаємодія людей, їх контакти часто породжують зіткнення, викликані суперечностями цілей, поглядів, інтересів, точок зору двох сторін тощо, що, на жаль, може призвести до конфліктної ситуації. Під конфліктом (від лат. сonflictus – зіткнення) ми розуміємо ситуацію, в якій відбувається зіткнення двох сторін (учасників конфлікту) з приводу розбіжності інтересів, цілей, поглядів, в результаті якого одна зі сторін свідомо і активно діє на шкоду іншій (фізично або вербально), а друга сторона, усвідомлюючи, що зазначені дії спрямовані проти її інтересів, вживає відповідні дії проти першого учасника. Варто зазначити, що причиною виникнення конфліктної ситуації може бути як конкретний вчинок / дія людини (невербальні збудники конфлікту), так і певна мовна поведінка, що провокує співрозмовника на відкритий конфліктний комунікативний акт (вербальні маркери збудників конфлікту). Протилежність позицій або уявна дія не є елементом розпочатого конфлікту, і також немає конфлікту, якщо діє тільки один учасник. Як зазначає Н.Г. Комлєв, конфлікт відсутній у двох випадках: при ідеально злагодженої інтеракції на підставі повної взаємної відповідності стратегічних і тактичних інтересів комунікантів і при відсутності всякого контакту між ними [1, с. 90]. Таким чином, конфлікт можна розглядати, по-перше, як ситуативний (або конфлікт ситуацій), який викликаний конфлікт причиною, пов’язаною з ситуацією спілкування, спонтанне зіткнення, яке, найчастіше, в 50 решті решт вирішується; по-друге, як конфлікт відносин, який є наслідком ворожого ставлення особистостей однієї до іншої. Оскільки з мовної точки зору конфлікт нерозривно пов’язаний з поняттям мовної агресії, то перший тип конфлікту можна схематично представити як “агресія → конфлікт” (агресивна мовна поведінка стає причиною конфлікту), а другий тип – “конфлікт → агресія” (ворожі відносини є зовнішнім стимулом для агресивного мовної поведінки). Таким чином, на основі проведеного аналізу художньої літератури ми виділяємо наступні маркери збудників і маркери вираження конфлікту, що додають мови особливу емоційну напруженість. I. Фонетико-графічні маркери. 1. Знаки оклику: Deceit is not my fault! [3, с. 154]; My God! How mad I was to love you! What a fool I have been! [7, с. 118]. Знаки оклику є одним з найбільш частотних маркерів вираження конфлікту. 2. Шрифтові виділення: “Get out!” said John Robert [4, с. 225]; “You are deceitful!” [3, с. 154]. У даному прикладі курсив (те, що у автора виділено курсивом, ми позначили жирним шрифтом – Д.Б.) показує високу ступінь емоційної напруги мовця. При реальній комунікації ці слова, безумовно, були б вимовлені з особливою інтонацією і з підвищенням тону голосу. До шрифтових виділень ми також відносимо тире, яке графічно передає паузи в мові, висловлюючи крайню схвильованість говорить: “No, not – display – I thought he’d go away then – and he did – and Tom was looking in and – then they all started singing – ” [4, с. 430]. Однак тире також може показувати перебивання / переривання мови співрозмовником. Причиною такого перебивання є прагнення або продемонструвати роздратування від почутого, або обуритися. Воно спрямоване на позбавлення опонента права завершити своє висловлювання: “She is young ... she will have many things –” “Oh, shut up, Bledyard!” [5, с. 217]. 51 3. Вигуки і вигукові слова (емоційно-імпульсивна реакція людини, яку деякі лінгвісти відносять до одиниці вираження “вокальної міміки”): Oh, I can not bear to think of it! [7, с. 118]; Oh shut up, damn you! [4, с. 13]. Вигуки є одним з головних засобів актуалізації експресії в мові, це важливі структурні елементи мови, що виконують прагматичну і експресивну функції в висловлюванні. Найбільш часто в конфліктних комунікативних актах зустрічається вигук “Oh”. II. Граматичні маркери. 1. Негативні конструкції (часте вживання негативної частинки not і прислівники never): You never do, never, never [4, с. 9]; That you are not necessary to Gerald’s career. He does not require you [6, с. 275]. Вживання негативних конструкцій надає висловлюванням особливу категоричність і являють собою словесну реалізацію в агресивній формі емоційних переживань. Найчастіше ці конструкції є грубими відмовами, вимогами або звинуваченнями, реалізують емоції відрази і презирства. 2. Повтори синтаксичних конструкцій: I will never see you again. I will never think of you. I will never mention your name [7, с. 118]; You are not to come near her. You are not to see her again [4, с. 434]; Такі повтори мають функцію посилення впливу на співрозмовника. 3. Спонукальні оклику пропозиції: You guard your tongue! [4, с. 12]; Speak, sir! .. Answer me! [6, с. 204]. В екстремальних конфліктних ситуаціях такі пропозиції є мовними актами загрози, як у першому прикладі, або наказу, як у другому прикладі. III. Лексичні маркери. До лексичних конфліктогенних маркерів ми відносимо інвективну і низькооцінну лексику. Емоція не називається, а маніфестується в самій семантиці слова, передаючи через таке непряме позначення емоційний стан мовця та його ставлення до співрозмовника. Так, В. І. Шаховский дане мовне явище називає “емоційною номінацією” [2, c. 88]. В основному ця лексика 52 виражена такими іменниками, як bitch, swine, fool і т.д .: You bitch – you – [4, с. 13]; How can you have been such a crazy irresponsible fool! [4, с. 282]. Отже, найбільш частим різновидом екстремальних ситуації є конфліктна ситуація. Нами було виділено два типи конфлікту: конфлікт відносин (органічне зіткнення через ворожі відносини особистостей однієї до іншої) і конфлікт ситуацій (спонтанне конфліктне зіткнення, пов'язане з конкретною ситуацією спілкування). Слід зазначити, що в художньому дискурсі найбільш часто зустрічається другий тип, коли мовленнєва взаємодія героїв виражає агресію і ворожість через їх основний конфлікт у творі. ЛІТЕРАТУРА 1. Комлев Н.Г. Лингво-семантические мотивы возникновения и разрешения межперсонального конфликта / Н. Г. Комлев // Тез.VІ всесоюз. симп. по психолингвистике и теории коммуникации. – М., 1978. – С. 87-99. 2. Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка / В. И. Шаховский. – М : Издательство ЛКИ, 2012. – 208 с. 3. Bronte Ch. Jane Eyre / Charlotte Bronte. – Charnwood: Large Print edition, 1997. – 740 p. 4. Murdoch I. The Philosopher’s Pupil / I. Murdoch. – L.: Vintage Classics, 2000. – 576 p. 5. Murdoch I. The Sandcastle / I. Murdoch. – L.: Vintage Classics, 2003. – 324 p. 6. The plays of Oscar Wilde. – L.: Golgotha Press, 2000.– 220 p. 7. Wilde O. The Picture of Dorian Gray / Oscar Wilde. – L.: Wordsworth Editions, 1992. – 224 p. 53 О.В.Валько м. Львів ТЛУМАЧЕННЯ ТЕРМІНУ “ЕМФАЗА” У МОВОЗНАВЧИХ СТУДІЯХ У кожній мові є лексичні й граматичні засоби, які забезпечують підсилення висловлення. Такі засоби отримали в мовознавстві назву емфатичних. Вони досліджуються у мовознавстві у зв’язку з іншими засобами суб’єктної оцінки, перш за все експресивними. Чіткість передачі комунікативного смислу мовцем забезпечується використанням підсилювальних засобів, які можуть робити висловлення емотивно маркованим. Цей феномен є об’єктом дослідження у літературознавстві і мовознавстві. Мета статті – розглянути тлумачення терміну емфаза у мовознавчих студіях, встановити її основні ознаки, виявити засоби вираження та запропонувати уточнене визначення. Термін емфаза, за визначенням тлумачних словників, з’явився в кінці 16 ст. (від грец. ἐµφăϭíς – зображення; роз’яснення, вказівка; особлива виразність, підкресленість)[12]. Грецьке слово прийшло в англійську мову через латинське запозичення і згодом стало вживатися на позначення художнього тропу, який описує ті випадки, коли вагомими є імпліцитні смисли (more is implied than is said – початковий смисл в англійському запозиченні) [14]. Оксфордський словник дає тлумачення складників грецького етимона – emphainein: exhibit – виражати, яке складається з двох слів: em- (in, within – у) + phainein (to show – показувати). У сучасних лінгвістичних словниках емфазу тлумачать як: 1) виділення якогось елементу висловлення шляхом особливої інтонації, повторення, вживання емфатичних слів (часток, займенників, дієслів), синтаксичної позиції (при інверсії) з метою посилення емоційної виразності мовлення, акцентування уваги [7]; 2) виділення важливої в смисловому відношенні частини висловлення (групи слів, слова або частини слова), що забезпечує 54 експресивність мовлення. Емфаза досягається просодичними засобами – інтонацією, особливим емфатичним наголосом, використанням емфатичних слів – підсилювальних часток, допоміжних дієслів, синтаксичними засобами, в основному інверсією, або поєднанням усіх чи частини цих засобів [13, 592]; 3) напруженість мови, посилення її емоційної виразності, виділення якогось елемента за допомогою інтонації, повторення, звернень, запитань, тощо [2, 75]. У літературознавчих словниках та енциклопедіях емфаза визначається як риторична фігура, запозичена письменником із теренів красномовства, полягає в інтонаційному увиразненні певного вислову, окремого складника художнього мовлення з метою надання йому особливої експресії. Це досягається за допомогою різних стилістичних засобів - інверсії, апасіопези, анафори, паралелізмів, звертань, вигуків тощо.[5, 331; 6, 230; 9, 1232]. Ефект емфази досягається шляхом лексичного відбору (узагальненого слова, що нерідко має піднесений зміст), особливої будови фраз (інверсія, апасіопеза, анафора, паралелізми, повтори, риторичні запитання, звертання, вигуки тощо). Емфазою називають також стилістичну манеру, яка полягає в тому, що глибокий, патетичний зміст передається у формі загальних висловлювань: «Таке життя», «Треба бути людиною» та ін.[8, 148; 1, 72]. Проаналізувавши словникові статті, які дають визначення терміну емфаза, можемо зробити висновок, що вона має такі основні ознаки як: виразність та роз’яснення чи вказівка. Кожна з цих ознак має свої засоби вираження. Виразність досягається використанням графічних засобів, просодичних засобів (інтонація, особливий емфатичний наголос, довгота звуку), синтаксичних засобів (інверсія, апасіопеза, анафора, паралелізми, повтори, риторичні запитання, звертання, риторичні вигуки та запитання, протиставлення, епітропа, оксиморон, парадокс, степенування). Відповідно, роз’яснення чи вказівка забезпечуються лексичними засобами (частки, допоміжні дієслова, займенники). 55 Мовознавці, які торкаються питань розгляду емфази, доповнюють тлумачення терміну. Н.В.Денисенко досліджує відтворення емфази в англоукраїнських художніх перекладах, розмежовуючи такі поняття як експресивність та емфатичність. Експресивність є субєкто-орієнтованою, оскільки передає підвищений емоційний стан самого мовця, тоді як емфаза – об’єкто-орієнтована, вона надає підсилення реченню або його окремій частині. Проаналізувавши особливості відтворення емфатичних засобів лексичного рівня англійської мови в українському перекладі, дослідник доходить висновку, що найпоширенішими лексичними емфатизаторами висловлювання є слова, які належать до різних частин мови (прислівники, прикметники, дієслова, числівники, частки, вигуки, тощо) та виразипосилювачі. [ 3]. В.Т.Ушакова досліджує емфазу у науковому дискурсі, визначаючи дві основні причини її використання: 1) підсилити те, що ми хочемо сказати (емотивна емфаза) — You did do that balance. Ви таки зробили цей баланс; 2) показати контраст між вірним і невірним, теперішнім і минулим (контрастна емфаза) — Why weren’t you at the meeting? I was at the meeting. Наявність емфатичних конструкцій у науковому стилі субмови економіки показує, що вони вживаються з певною метою. Пояснюється це чисто логічною причиною підкреслення або виділення якоїсь важливої думки, щоб притягнути увагу до неї читача.[11] Ю.М.Скребнев у комунікативній лінгвістиці розглядає емфатичність як одну з категорій комунікативної структури речення, яка пов'язана з вираженням сильних почуттів того, хто говорить, з приводу описуваного. Вираження сильних відчуттів може втілюватися в окремому мовному акті – вигуку, а може поєднуватися з мовним актом іншого типу – повідомленням, питанням або наказовим реченням; в останньому випадку відбувається утворення емфатичного комунікативного компонента – емфатичної реми, емфатичної теми, імператива [10, 82-83]. емфатичного компонента питання, емфатичного 56 До визначення терміну емфази виділяємо два підходи: 1) лексикограматичний підхід; 2) комунікативний підхід. Емфаза – це сукупність мовних засобів, які формують або модифікують комунікативний смисл речення, забезпечуючи підсилення прагматичного ефекту. Комунікативний підхід потребує подальшого дослідження на матеріалі різних мов. ЛІТЕРАТУРА 1. Богацький П. Мала літературна енциклопедія / П. Богацький. – Sydney, Australia, 2002. – 244 c. 2. Ганич Д. І. Словник лінгвістичних термінів /Д. І. Ганич, І. С. Олійник. – К.: Вища школа, 1985. – 360 c. 3. Денисенко Н.В. Відтворення емфази в англо-українських художніх перекладах: автореф. дис ... канд. філол. наук / Н. В. Денисенко. – Київ : Б.в., 2011 . – 20 с. 4. Загнітко А. П. Теорія сучасного синтаксису: монографія / А. П. Загнітко. – Донецьк : Дон НУ, 2007. – 294 с. 5. Ковалів Ю. І. Літературознавча енциклопедія. Том 1/ Ю. І. Ковалів. – Київ: Видавничий центр «Академія», – 2007. 6. Літературознавчий словник-довідник. – Київ: Вид. центр «Академія», 2007. – 752 c. 7. Селіванова О. Сучасна лінгвістика: термінологічна енциклопедія / О. Селіванова. – Полтава: Довкілля-К, 2006. – 716 с. 8. Українська літературна енциклопедія. Том 2. – Київ: Українська радянська енциклопедія. – 1990. 9. Николюкин А.Н. Литературная энциклопедия терминов и понятий / А. Н. Николюкин. – М.: НПК «Интелвак», 2003. – 800 c. 57 10.Скребнев Ю. М. Очерк теории стилистики / Ю. М. Скребнев. – М.: Издательство иностранной литературы, 1975. – 175 c. 11.Ушакова В.Т. Емфаза в науковому стилі. – Режим доступу: Електронна інтернет онлайн "Бібліотека Студента UaRus" © 2014 admin{aт}studentbooks.com.ua 12.Хориков И.П., Малев М.Г. Новогреческо-русский словарь: Около 67000 слов / Под ред. П.Пердикиса и Т.Пападопулоса. – М.:Русский язык, 1980 .– 856с. 13.Ярцева В.Н. Лингвистический энциклопедический словарь / В. Н. Ярцева. – М: Советская энциклопедия, 1990. – 685 c. 14.Oxford Dictionaries. – Режим доступу: http: // www.oxforddictionaries.com О.Є.Верьовкіна м. Рівне КОМЕНТАР АВТОРА В ОПОВІДАННЯХ Р.ДАЛА Впродовж останнього століття виникло декілька теорій вивчення наративу. Кожна з теорій ґрунтується на певній науковій парадигмі – лінгвоцентричній, текстоцентричній, семіотичній та антропоцентричній. Оскільки в центрі уваги будь-якого художнього твору є людина, стає очевидним, що саме в межах антропоцентричної парадигми з її психолінгвістичним, когнітивним, дериваційним та прагматичним напрямками розглядається процес створення художнього тексту, позиція автора та його вплив на читача. Даний підхід виник на противагу традиційним класифікаціям текстів, що грунтуються лише на внутрішніх структурних ознаках. Як стверджує Е.А.Селіванова, гносеологічним і комунікативним центром будь-якого дискурсу є індивідуальна свідомість людини [4]. В межах антропоцентричного підходу О.П.Воробйова, Н.К.Данилова, І.М.Колегаєва та З.Я.Тураєва фіксують наявність трьох антропоцентрів у художньому тексті: автор, читач і персонаж. Як зазнає 58 М.Бахтін, акт художнього спілкування між автором і читачем встановлюється лише тоді, коли текст є адекватно сприйнятим читачем. Коментар наратора є однією з ознак, що свідчать про суб’єктивність розповіді в тексті, оскільки він, як правило, містить модально-оцінний компонент, який увиразнює ставлення автора до ситуації. Г.Ф.Мусаєва зазначає, що «адресант в деяких випадках спеціально приховує своє ставлення до інформації, однак здійснює вплив на інтелектуальну та емоційну сфери адресата» [3], тобто існує інтенціональна орієнтація мовленнєвих засобів на вираження особливого оцінного ставлення адресанта до свого висловлювання. І.В. Арнольд виокремлює два види інформації з точки зору референції та ставлення до ситуації спілкування – предметно-логічну та прагматичну. Предметно-логічна інформація (інтелектуальна, дескриптивна, об’єктивна, концептуальна чи фактична) не пов’язана із ситуацією та учасниками спілкування. Прагматична інформація (суб’єктивна, оцінна) безпосередньо стосується ситуації та учасників спілкування.[1] Основною функцією прагматичної інформації І.В. Арнольд вважає вплив на адресата та передачу йому авторського ставлення до ситуації. Серед таких елементів, що передають прагматичну інформацію, і визначають авторський коментар, який розуміється як «комунікативна одиниця, що визначає комунікативну ситуацію безпосереднього спілкування автора з читачем». І.В.Арнольд виокремлює два види авторського коментарю: позатекстовий і текстовий [1]. В якості позатекстового розглядаються примітки після частин, окремі частини, присвячені узагальненому розгляду теми, посторінкові примітки, передмова автора. Текстовий коментар передбачає включення до розповіді, до будьякої частини тексту лексичних одиниць, речень або надфразових єдностей, що являють собою оцінку подій, людей, предметів і т. ін. Як специфічний вид коментарю розглядають епіграф, смисл якого зазвичай репрезентується 59 в імпліцитній формі. Назву твору також слід розглядати в якості позатекстового коментарю. Отже, мета нашої роботи полягає у дослідженні авторського коментарю на текстовому рівні в оповіданнях Р. Дала. Варто зауважити, що авторський коментар визначається також як один із засобів керування сприйняттям читача та його оцінкою подій. За допомогою даного засобу автор пояснює читачеві, як слід розуміти його розповідь.[5]. Надалі буде розглянуто, яким чином коментар вживається не як засіб конкретизації та суб’єтивації розповіді, а створює можливості виникнення у читача множинних інтерпретацій подій, що відбуваються. Як зазначає В.Ізер, подібні коментарі не надають конкретних оцінок подіям, вони швидше репрезентують читачам оцінку за вибором можливих варіацій розвитку подій [5]. Так, замість однієї перспективи, автор пропонує реципієнту різноманітні точки зору, а постійний центр розповіді відсутній. Принагідно зазначимо, що оскільки об’єктом дослідження в нашому випадку є художній текст, в якому автор представлений наратором, в якості авторського коментарю в даній роботі ми розглядатимемо коментар наратора. Слід зазначити, що одним із видів текстового коментарю є метатекст. Існує широке та вузьке тлумачення метатексту. Метатекст в широкому розумінні характеризується ситуативно-прагматичним змістом. Вузьке розуміння метатексту передбачає «вербальну експлікацію лексичної одиниці, експлікований прояв метамовної свідомості» [6], іншими словами – роздум суб’єкта над вживаною лексичною одиницею. В даній роботі ми розглядаємо метатекст в широкому розумінні, оскільки предметом дослідження є художній текст, що досліджується з прагматичного боку. З метою досягнення інтерпретації ми будемо розглядати метатекст в якості коментарю до тексту, а власне коментар визначимо як модально-оцінне увиразнення, що стосується ситуації, репрезентованої у висловлюванні. А.Вежбицька виокремлює декілька груп метатекстових виразів. До першої 60 групи відносять метаплеоназми – вирази, що ґрунтуються на явному або прихованому «я кажу». До даної категорії слід також віднести вирази на кшталт: «коротше кажучи», «до речі», «на завершення я скажу». Друга група метатекстових виразів представлена такими, в яких мовець відмежовується від вимовлених ним слів [2]. А Вежбицька зазначає також на метатекстовій функції анафористичних займенників та артиклів і підкреслює, що означений артикль має в глибинній структурі минулий час, а неозначений – майбутній. Таким чином, науковці розглядають означений артикль як посилання на те, про що автор вже згадував [2]. Спостереження за матеріалом свідчать, що в творчості англійського письменника Р. Дала означений артикль часто вжито у першому реченні твору, наприклад, в оповіданні “Lamb to the Slaughter”: “The room was warm and clean, the curtains drawn, the two table lamps alight - hers and the one by the empty chair opposite. On the sideboard behind her, two tall glasses, soda water, whisky. Fresh ice cubes in the Thermos bucket.” В даному випадку слід говорити про ототожнення читача з головним персонажем та використання лінгвістичних засобів для занурення читача в ситуацію з ефектом нагнітання. Означений артикль в цьому випадку є показником «про який я говорив», тобто за допомогою метатекстового елементу здійснюється вказівка на анафористичне вживання, в комунікативному акті створюється ситуація, в якій наратор подає ситуацію в якості теми, у вигляді інформації, що є відомою обом учасникам комунікативного процесу. Створення очікування та стимуляція інтересу читача до розвитку подій може також реалізовуватися засобом покладеного в коментарі прихованого смислу. Звернемося до фрагменту оповідання Р.Дала “Mrs. Bixby and the Colonel’s Coat” – Наратор коментує ситуацію, коли героїня розмовляє з чоловіком про те, чи має він разом з нею відвідувати її тітку, до якої вона їздить раз на місяць: 61 “Just so long as you don’t ever expect me to accompany you,” Mr. Bixby had said in the beginning. “Of course not darling,” Mrs. Bixby had answered, “After all she is not your aunt. She’s mine.” So far so good. As it turned out, however, the aunt was little more than a convenient alibi for Mrs. Bixby. The dirty dog in the shape of a gentleman known as the Colonel, was lurking slyly in the background, and our heroine spent the greater part of her Baltimore time in this scoundrel’s company”. Представлений стійкою фразою елемент so far so good – “поки все йде як належно” – імплікує думку про те, що дана ситуація є тимчасовою і може змінитися, що і підтверджується у наступному уривку, в якому повідомляється про те, що героїня їздила до коханця. Наступна група метатекстових елементів представлена оцінним коментарем у висловленнях наратора. Коментарі даної групи можуть вживатися з метою обґрунтуванням подій чи вчинків персонажів, бути висновками опису ситуації і т. ін. В оповіданні “The Landlady”, в якому персонаж дивується тому, наскільки швидко хазяйка зреагувала на його дзвінок: “Не pressed the bell. Far away in a back room he heard it ringing, and then at once (курсив R. Dahl) – it must have been at once because he hadn't even had time to take his finger from the bell-button – the door swung open and a woman was standing there” – фрагмент висловлювання містить в собі модальний компонент – присудок, що виражений граматичною структурою must have been, яка позначає передбачення, що ґрунтується на впевненості. Впевненість наратора в своїх передбаченнях знаходить увиразнення в граматичній структурі всього коментарю, який організований складним реченням, що складається з двох простих, поєднаних причинно-наслідковим зв’язком. Коментар, побудований за схемою “висновок-обгрунтування”, може функціонувати не лише в ситуації об’єктивних висновків. Розглянемо 62 фрагмент з оповідання “The Landlady”, в якому герой домовляється з хазяйкою про ціну. “How much do you charge?” "Five and sixpence a night, including breakfast. It was fantastically cheap. It was less than half of what he had been willing to pay.” Висновок персонажа (It was fantastically cheap) є абсолютною імпліцитною оцінкою, в якій порівняння прямо не виражене. Обґрунтування цієї оцінки постає у вигляді порівняльної структури (It was less than half of what he had been willing to pay), що обумовлює ситуативність оцінки: в даному випадку герой був готовий заплатити в два рази більше, ніж просили. Іншим прикладом у творчості Р. Дала є коментарі, що містять семантичний компонент “здивування”. Розглянемо фрагмент оповідання “Parson’s Pleasure”. “Rather to Mr Boggis surprise, the scheme worked.” Коментар наратора (rather to Mr. Boggis surprise) імплікує прихований смисл: персонаж не очікував, що його план спрацює і був приємно здивований результатом. Відповідно, передбачення про те, що дії персонажа від початку оцінювалися як неможливі, видається не позбавленим підстав. В даному випадку коментар можна кваліфікувати як носій модальності, яка містить семантико-прагматичний компонент, тобто містить суб’єктивну оцінку змісту висловлювання, представлену мовцем. Отже, наведені приклади свідчать про те, що лише у власних коментарях, автор може пояснювати, наголошувати і підкреслювати те, що є важливим, за допомогою різноманітних лінгвістичних засобів. Вони відтворюють ефект спілкування автора з читачем і допомагають правильно поставити завдання реципієнту з метою належного сприйняття художнього твору і реалізації естетичного наміру автора. 63 ЛІТЕРАТУРА 1. Арнольд И.В. Оценочность комментария в устной речи и тексте / И.В. Арнольд // Семантика. Стилистика. Интертекстуальность: Сборник статей. – СПб., 1999. – С. 259–269. 2. Вежбицка А. Метатекст в тексте / А.Вежбицка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. Лингвистика текста. – М., 1978. – С. 402 – 421. 3. Мусаева Г. Ф. Роль категории модальности в реализации прагматических установок в художественном тексте (на материале англоязычной литературы): автореферат дис. …канд. филолог.наук : 10.02.19 / Г.Ф. Мусаева. – Баку, 1991. –19 с. 4. Селиванова Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации: монографическое учебное пособие / Е.А. Селиванова. – К.: ЦУЛ “Фитосоциоцентр”, 2002. – 336 с. 5. Iser W. Prospecting: From Reader Response to Literary Anthropology / W. Iser. –Baltimore and London, 1989 – 201 p. Вепрева И. Т. Что такое рефлексив? Кто он, homo reflectens? / И.Т. 6. Вепрева. – [Електронний ресурс] / Режим доступа: http://hdl.handle.net/10995/24060 І.М.Вєтрова Рівне ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧНЕ ПОЛЕ “РУХ” В АНГЛІЙСЬКІЙ ТА УКРАЇНСЬКІЙ МОВАХ Одним із пріоритетних напрямків сучасного мовознавства є вивчення системної організації лексики. Дослідження різних лексико-семантичних парадигм (синонімічних рядів, лексико-семантичних полів, лексико- семантичних груп та підгруп) є необхідним попереднім етапом для вивчення лексичного складу мови, особливостей його семантичної організації і закономірностей, за якими він функціонує у мовній системі. 64 Лексико-семантичне поле – це сукупність лексичних одиниць, які об’єднані спільністю змісту (іноді й спільністю формальних показників) і відображають поняттєву, предметну або функціональну подібність позначуваних явищ. Це слова, пов’язані з одним і тим самим фрагментом дійсності [4, c. 104]. Полям властива специфічність у різних мовах, яка проявляється в двох характеристиках: в історичній зумовленості складу і структури лексикосемантичного поля та у національних особливостях зовнішніх зв’язків між полями [1, с. 33]. У межах лексико-семантичного поля виділяють лексикосемантичні групи. Лексико-семантична група – слова однієї частини мови, зв’язані між собою спільним семантичним компонентом – категоріальнолексичною семою, спільністю сем, що її уточнюють, спільністю сполучуваності, а також однотипністю у розвитку многозначності [3, с. 177]. Залучення угрупування, поняття об’єднаного лексико-семантичної базовим семантичним групи як системного компонентом, дозволяє здійснити системний опис семантики слів та відтворити фрагмент мовної картини світу певної лінгвокультурної спільноти. Особливого інтересу набувають обсяг і склад ЛСГ та семантика їх складників. Встановлення системних відношень одиниць лексико-семантичного поля дієслів на позначення руху виявляє міжмовні подібності та розбіжності лексичних засобів, які вживаються для позначення руху в сучасних англійській та українській мовах. Лексико-семантичне поле дієслів на позначення руху в англійській та українській мовах представлене у нашому дослідженні трьома лексикосемантичними групами: “швидкість руху”, “місце руху” та “характер руху”. До лексико-семантичного поля руху ми віднесли 113 дієслів (47 англійських та 66 українських), оскільки у всіх них є спільна сема, яка позначає рух: в англійській мові “to move”, а в українській мові “іти (йти)”, “пересуватись (переміщатись)” або “рухатись”. Досліджуючи лексико-семантичне поле дієслів на позначення руху, як в англійській, так і в українській мові, за спільною семантичною ознакою “швидкість руху” ми виділили наступні лексико-семантичні групи: 65 “швидкий рух”( to fling, to fly, to hasten, to lollop, to run, to rush, to stride; бігти, гнатися, летіти, мести, метатися, мотати, мчати, мчатися, нестися, рубати, тюпати, тюпачити, чесати, чимчикувати, чухрати, шмигати, шпарити, шугати, шурувати), “повільний рух” ( to crawl, to creep, to dawdle, to drag, to gad, to hobble, to idle, to jerk, to jog, to labor, to limp, to linger, to lounge, to pace, to plod, to poke, to saunter, to shamble, to shuffle, to stroll, to strut, to stumble, to swing, to toddle, to totter, to trail, to trudge, to tug; брести, волоктися, волочитися, клигати, плентатися, плестися, пливти, плисти, плуганити, плуганитися, повзти, посуватися, пхатися, совманитися, сунути, сунутися, талабанитися, талапати, тарганитися, таскатися, телепати, телепатися, тьопати, тюпати, тюпачити, тягнути, тягти, чалапати, чапати, чвалати, чимчикувати, човгати, човпти). Проаналізовані мовні одиниці показали, що в українській мові існує значна кількість похідних слів зі значенням суб’єктивної оцінки – зменшеності, співчуття, презирливості, зневажливості, іронії, нехтування, захоплення тощо. Досліджуючи лексико-семантичне поле дієслів на позначення руху, в залежності від того, де відбувається рух, ми виділили лексико-семантичні групи, найчисельнішою з яких виявилася група “рух по землі” ( to crawl, to creep, to coil, to dawdle, to drag, to fling, to gad, to go, to hasten, to hobble, to idle, to jerk, to jog, to labor, to limp, to linger, to lollop, to lounge, to march, to mince, to move, to pace, to parade, to plod, to poke, to pull, to run, to rush, to saunter, to shamble, to shuffle, to stagger, to stride, to stroll, to strut, to stumble, to swing, to tiptoe, to toddle, to totter, to trail, to trudge, to tug, to waddle, to walk; бігти, брести, валити, валувати, волоктися, волочитися, гнатися, іти, йти, клигати, крокувати, летіти, марширувати, маршувати, мести, метатися, мотати, мчати, мчатися, нестися, перти, плентатися, плестися, пливти, плуганити, плуганитися, повзти, посуватися, простувати, прямувати, пхатися, рубати, совманитися, сунути, сунутися, талапати, талабанитися, тарганитися, таскатися, телепати, телепатися, теліпатися, телющитися, топати, тупцювати, тупцяти, тьопати, тюпати, тюпачити, тягатися, тягти, 66 тягнути, чалапати, чапати, чвалати, чесати, чимчикувати, човгати, човпти, чухрати, шастати, шмигати, шпарити, шугати, шурувати). Меншою кількістю прикладів представлені ЛСГ “рух в повітрі” (to fly; летіти, пливти, плисти, шугати) та “рух по воді” ( to swim; летіти, пливти, плисти). Після вирізнення спільних сем у значеннях дієслів нами виділена лексико-семантичні група “характер руху”. В англійській мові фіксується чимала кількість дієслів, які вживаються для позначення руху в розслабленій манері: lollop, lounge, saunter, swing; неврівноважено: totter, stagger, stumble, shamble; невпевнено: creep, stumble, toddle; ліниво: dawdle, idle, poke, stroll; з незграбністю: lollop, hobble, stumble, shamble; безцільно: idle; невимушено: fling; з труднощами: labor, trudge, limp; пов’язаного з втомою: drag, trudge; крадькома: tiptoe, creep; регулярними кроками: march, pace, parade; короткими кроками: toddle, mince, waddle; пов’язаного з віком (старістю): totter; з піднятою головою: strut; повільними кроками: linger, plod; поспішаючи: fling, hasten, run, rush; поважно: strut; кульгаючи: hobble, limp; відстаючи від інших: dawdle; по колу: coil; хитаючись зі сторони на сторону: waddle. В українській мові найбільша кількість дієслів на позначення руху з труднощами (сунути, сунутися, теліпатися, телющитися), пов’язаного з втомою (волоктися, волочитися, плестися, тарганитися, таскатися, тьопати), руху через силу (плентатися, сунути, сунутися, тюпати ) та руху в різних напрямках (метатися, шастати, шмигати, шугати), і лише по одному дієслову на позначення руху на велику відстань (перти), групами (валувати), з утворенням шуму (чвалати) та безцільного руху (телющитися). Досліджений мовний матеріал засвідчує кількісні та якісні розбіжності лексико-семантичного поля “рух” в англійській та українській мовах. Відмінність між співвідносними лексико-семантичними полями різних мов зумовлена неоднаковим способом життя народів – носіїв цих мов, їхнім темпераментом, складом мислення, чутливістю, рівням культури, оточуючою навколишньою дійсністю тощо. 67 ЛІТЕРАТУРА 1. Караулов Ю. Н. Общая и русская идеография / Отв. ред. С. Г. Бархударов. Изд. 2-е. – М. : Книжный дом «Либроком», 2010. – 360 с. 2. Кочерган М. П. Загальне мовознавство / М. П. Кочерган. – 3-тє вид. – К. : ВЦ «Академія», 2010. – 464 с. 3. Матвеева Т. В. Полный словарь лингвистических терминов / Т. В. Матвеева. – Ростов н/Д : Феникс, 2010. – 562 с. 4. Уфимцева А. А. Опыт изучения лексики как системы / А. А. Уфимцева. – М.: Наука, 2004. – 287с. Н. І. Вовчук Рівне КОННАТОТИВНОСТЬ ПОЭТИЧЕСКИХ НОВООБРАЗОВАНИЙ Литература богата ассоциациями, неоднозначностью, многосложностью, асимметричностью, полисемантичностью в широком смысле этих слов. Именно в поэтическом тексте ярко проявляется коннотация – фундаментальное свойство поэзии. Семантическая структура слова отражает не только предметы или явления действительности, но и выражает эмоционально-оценочно- экспрессивное отношение к названным предметам и явлениям. Любая коннотация предполагает оценку, экспрессивность, эмоции. Как отмечают исследователи [5, 83], наличие или отсутствие эмоциональной оценки в новом слове, а также его характер зависят от целого ряда факторов: 1) от характера лексического значения мотивирующей основы слова и его стилистической окраски; 2) от эмоционально-стилистической аффиксов; 3) от контекста; окраски словообразующих 68 4) от семантической и стилистической сочетаемости или несочетаемости словообразующих элементов. Окказиональные коннотации – это «вторичные» эмоциональноэкспрессивные и содержательные «наслоения» на собственно денотативное содержание, которые вызывают нетипичные представления. Так, в русской поэзии ХХ в. широко представлена эмоциональность, грамматически маркированная. Она создается с помощью суффиксов субъективной оценки: -ич- (ручичи, людичи (С.Кирсанов); -юг- (лошадюги (А.Рогов); -ист…ик- (кабычегоневышлистики (С.Кирсанов) – возникает уменьшительно-уничижительная оценка с оттенком пренебрежения). Эти слова отличаются от тех слов, на базе которых они возникли, особой эмоционально-экспрессивной окраской. Эмоциональность всегда или положительна или отрицательна. В то же время окраска эмоциональности очень неустойчива и находится в связи с контекстом. Художественная речь интенсивно использует транспозиционное словообразование, которое позволяет варьировать выражение признака: снись, Сплю, Спи и др. (С.Кирсанов), Голодай (В.Бармичев), зевательное, дательное (А.Парщиков) и некот. др. Лексика, выражающая чувства (кровно-моя (Б.Ахмадулина), Людмилая-2 (А.Вознесенский); эмоциональные состояния (велолихачи (Е.Винокур), лишенство (Ф.Искандер), ночество (О.Поскребышев); качества и свойства человеческого характера (вечномерзлотность (Е.Евтушенко), крепкоспаи, всеснайки (С.Кирсанов); переживания (одней (Е.Евтушенко); ощущения (девио-сон (А.Вознесенский); восприятия (жужжизнь (С.Кирсанов) и др., является не просто описанием состояния человеческого сознания, а способом его существования. Напр.: Наверно, с течением дней Я стану еще одней… (Е.Евтушенко) [2, 143] . 69 Лексика, в большей степени наполненная эмоциональным содержанием, служит средством передачи опосредованного чувственного восприятия и связана с ощущением приятного-неприятного, удовольствиянеудовольствия, радости-печали, страха и других положительных и отрицательных эмоциональных состояний, испытанных субъектом и материализованных в авторской оценке. Стилистическая выразительность собственных имен в художественном тексте – это результат творческого использования семантических свойств лексики, употребленной для номинации. В процессе «жизни» наименования в художественном произведении актуализируются определенные ассоциации и появляются новые коннотации. Среди индивидуально-авторских неологизмов следует выделить группу собственных имен, которые обладают коннотациями, обусловленными компонентами культуры в структуре лексического значения. В эту группу включаются собственные имена и производные от них наименования с коннотациями, находящимися в зависимости от культурной среды автора и читателя. Это коннотации, связанные с фамилиями, личными именами и прозвищами из сферы литературы и искусства: персонажи художественных произведений, мифонимы, теонимы. Это такие новообразования: Сонышко Всеснявин (С.Кирсанов), матиссница, пикассница (П.Вегин). К этой группе примыкают аппелятивы: лесалка, НЛОжницы (А.Вознесенский). Вторую группу представляют собой наименования, обладающие историко-социальными коннотациями. Они обращены к историческому и политическому прошлому: (Е.Евтушенко), пинотечество эгобарство (А.Вознесенский) и др. Третью группу представляют собой наименования, обладающие интеллектуально-оценочными коннотациями. Они дают возрастную характеристику лирическим героям, указывая на их профессию, дают морально-этическую характеристику и т.д.: Мастер-На-Руки-На-Все 70 (С.Кирсанов), Монтирович, Винтичек, Отверткович, Поэтарх, Парижников (А.Вознесенский), Сверхпланыч (Е.Евтушенко). Использование нарицательного существительного в роли мотивирующей основы-имени позволяет сконцентрировать внимание на какой-то особенности персонажа (внешности, чертах характера и т.д.). Иногда поэты уже в заглавии стихотворения дают емкую характеристику того, что прозвучит дальше: собакалипсис, поэхо, кукурьеза (А.Вознесенский), велолихачи (Е.Винокур) и др. Таким образом проявляется экспрессивно-апелляционная функция заглавия, которая заключается в воздействии ассоциаций и образов, вызываемых у читателя заголовком произведения, на его чувства. Эффект возвышенности, торжественности создается в текстах поэзии с помощью старославянских аффиксов и общей звуковой оболочки слова: возглыбие (Б.Ахмадулина), Поэтарх, Поэтархат (А.Вознесенский) и др. Во многих новообразованиях содержится уничижительная оценка явления, действия, человека: содременник (Р.Рождественский), лизаки, язвивались, яздваивались (А.Вознесенский) и др. Можно выделить ряд оттенков, которые присутствуют в русской поэзии ХХ в.: 1) оттенок фамильярной иронии: преласков, превесел (Б.Ахмадулина); 2) оттенок увеличительности (осуждения или грубоватого одобрения): непогодина (И.Ляпин); 3) пренебрежительно-уничижительный оттенок: провинцилюдки (О.Хлебников), ботиныч (А.Вознесенский); 4) уменьшительно-ласкательный оттенок: сугробята (А.Вознесенский), духарики (А.Щупалов) и др. Таким образом, лексика, выражающая презрение, пренебрежение, ласкательность, создает емкую эмоциональную характеристику предмета или лица, явления действительности. Новообразования могут дополнительно выражать также идею о желательности или нежелательности явлений, о 71 соответствии их каким-нибудь нормам, требованиям, т.е. давать явлениям еще и интеллектуально-логическую оценку. Таково, напр., Кабычегоневышлистенко у Е.Евтушенко. Поэт говорит о том, что всякое отступление от мудрого закона жизни и античеловечно, и антиобщественно; оно ведет к разрушению и гибели человеческой личности: В летающем френче Кабычегоневышлистенко, Сохраждан своих охраняя от якобы вредных затей, видел во всей кибернетике лишь мракобесие и мистику и отнимал компьютеры у будущих наших детей [2, 81]. Итак, аффиксальные коннотации усиливают художественную выразительность текста, создавая ту или иную характеристику явления (юмористическую, саркастическую, ироническую или сатирическую). Эмоционально-экспрессивная лексика позволяет автору не только дать всестороннюю характеристику фактам и явлениям, но и выразить при этом свое собственное отношение и оценку того, что изображается. Введение ее в текст способствует выражению авторской индивидуальности, что является обязательным условием обеспечения эмоционального воздействия текста поэтического произведения на читателя. ЛИТЕРАТУРА 1) Гаджимурадова Б.Н. Авторские неологизмы в современном поэтическом тексте/Б.Н.Гаджимурадова. – Махачкала: Эпоха, 2007. – 352 с. 2) Евтушенко Е. Избранные произведения. Т.1. Стихотворения и поэмы/Е. Евтушенко. – М.: Художественная литература, 1980. – 510 с. 3) Клобуков Е.В. Словообразование. Современный русский литературный язык/Е.В.Клобуков. – М.:Просвещение, 2009. – 294 с. 72 4) Козырев В.А. Словари неологизмов//Очерки о словарях русского языка /В.А. Козырев, В.Д.Черняк. – М.:СПб, 2000. – 840 с. 5) Языковые процессы современной художественной литературы: Поэзия. – М.: Наука, 1977. – 446 с. І.А.Воробйова Рівне СПОСОБИ УТВОРЕННЯ ОКАЗІОНАЛЬНИХ АНТРОПОНІМІВ У РОМАНАХ ТЕРРІ ПРАТЧЕТТА Вживання оказіоналізмів є характерною особливістю фентезійних творів та можливих світів, які у них відображені. Використання численних інновацій слугує, з одного боку, показовою характеристикою індивідуального авторського стилю та мовлення. А з іншого боку, вони називають реалії та явища фентезійних можливих світів, які не мають ніякого вираження окрім мовного. Саме ці лексичні одиниці утворюють мовну картину можливого світу. Террі Пратчетт силою свого таланту створює химерний магічний світ, який він називає Пласким світом. Тому, звісно, для опису реалій цього дивовижного світу і для зображення різноманіття мудрих, гротескних, симпатичних і складних характерів його персонажів, автор використовує численні мовні інновації, зокрема оказіоналізми. Експериментуючи зі словами в найрізноманітніший спосіб, письменник не просто створює оказіоналізми, він створює свою власну мову зі своїми законами. Пратчеттівські оказіоналізми, як правило, формуються з наявного мовного матеріалу, а не виникають як абсолютно нові звукосполуки. Створення неологізмів представляє собою складний мовленнєво-розумовий процес, що реалізує водночас різноманітні когнітивні та мовні механізми. Більшість вчених виокремлюють наступні когнітивні механізми: аналогія, асоціація, опозиція, меліорація, асиміляція, акцентування, понятійна 73 компресія, деталізація. До мовних відносять ті самі способи словотворення, котрі обслуговують мову в цілому: морфологічний (афіксація, складання основ), синтаксичний (утворення словосполучень та фразеологізмів), семантичний (переосмислення слів загальнонаціональної мови на основі пізнавальних процесів метафоризації та метонімізації), морфолого- синтаксичний (конверсія). Окрім основних способів словотвору, в кожній мові існують другорядні типи словотвору. До таких типів відносять запозичення, скорочення (абревіація, контамінація, усічення), вигадування слів тощо [1, 73-74]. Одним із поширених способів утворення оказіоналізмів у романах Т. Пратчетта є використання запозичених з інших мов лексичних одиниць. Вони можуть вживатись самостійно або входити до складу слів-композитів. При використанні таких слів діє механізм асиміляції, який може відбуватися на фонетичному, морфологічному та лексичному рівнях. Нижче ми розглянемо основні способи утворення оказіональних онімів у творах Террі Пратчетта. Оказіональні антропоніми безумовно є засобом створення додаткової експресивності художнього твору. Власні назви такого типу виконують не лише номінативну функцію, а є й одночасно важливим засобом характеристики персонажів. Окрім того, вони дуже рідко бувають стилістично нейтральними. У процесі створення онімів-оказіоналізмів автор закладає в них певну оцінку, характеристику. Тим самим він має змогу використати власні імена як додатковий художній засіб для вираження ідейноестетичного задуму. Функції онімів-оказіоналізмів безпосередньо пов’язані з їх інформативністю. Одні й ті ж найменування здатні виконувати одну чи кілька функцій одночасно залежно від контексту і семантичної структури самого імені. Наявність у творі індивідуально-авторських антропонімівновотворів надає йому особливого колориту та збагачує загальний емоційний фон. 74 Бачиться можливим виділити такі три способи утворення оказіональних онімів: 1) автор виживає запозичене слово без змін значення (також його вимова та написання залишаються без змін, або майже без змін), наприклад: Detritus, Chrysoprase, Dr. Cruces, Marco Soto, Callus Tacticus, Didactylos, Carelinus. Іншим варіантом є створення імені на основі запозиченого слова, наприклад Sacharissa Cripslock (ім’я базується на латинському слові sacharum, тобто «цукор»). А відтак, ми маємо зазначити, що більшість запозичень цієї групи взяті з латинської мови. 2) до основи власне англійського слова автор додає префікси, закінчення чи суфікси, запозичені з інших мов, наприклад: Sonor + us, Varnish + i, Mask + lin, Cido de Haberdasher + i, Bottom + ley. 3) автор використовує внутрішньомовні запозичення (з американського варіанту англійської мови, а також запозичення із соціолектів британської англійської). Так, наприклад, ім’я та прізвище героя – офіцера нічної варти – Nobby Nobbs утворене від слова «nob» запозиченого з британського сленгу, де воно вживається на позначення когось чи чогось надзвичайно набридливого. Даючи герою такі ім’я та прізвище, автор використовує ще й тавтологію, щоб підкреслити таку його рису характеру, як надмірна надокучливість. До семантичних способів утворення оказіональних лексичних одиниць відносять переосмислення лексичного значення слова, метафоричне та метонімічне перенесення. Наприклад, Террі Пратчетт часто використовує в якості оказіоналізмів слова, які фактично існують в мові, проте переосмислює їх значення та надає їм абсолютно нового змісту. Наприклад, Sybil Ramkin – «ram» (баран) + здрібнювально-пестливий суфікс -kin; brother Dunnykin – «dunny» (підвал) + -kin; Carrot (морква); Vimes – «vim» (енергія, сила, напір); Grabber Simmons – «grabber» (хапуга, рвач); Reg Shoe – shoe (башмак); Magrat Garlick – garlic (часник); Letice Earwig – 75 earwig (пліткарка); William de Worde – word (слово); Bigmac – Big Mac (гамбургер у McDonald’s). Продуктивним морфолого-синтаксичним способом словотвору є конверсія. Під конверсією ми розуміємо перехід однієї частини мови в іншу, перехід загальних назв у власні або перехід власних назв у загальні. Наприклад, імена персонажів Brother Fingers, Brother Watchtower, Brother Doorkeeper, Colon, Palm, Dibbler, Mr Onion, Hummock, Teatime, Downspout утворились завдяки процесу перекатегоризації та персоніфікації. Слова «пальці», «сторожова вежа», «швейцар», «двокрапка», «пальма» та інші з категорії загальних назв перейшли у категорію власних назв. При створенні нових слів шляхом конверсії був задіяний процес аналогії. Найбільш розповсюдженою моделлю утворення оказіональних одиниць є словоскладання: Rufus Drumknott, Cheery Littlebottom, Esmerelda Weatherwax, Adora Belle Dearheart, Tomjon, Grag Hamcrusher, Gunder Ironcrust, Verity Pushpram, Pors Stronginthearm тощо. Цим же способом утворені клички болотних драконів: Mountjoy Gayscale Talonthrust, Dewdrop Mabelline Talonthrust, Gayheart Talonthrust, Moonpenny Marchpaine, Moonmist Talonthrust, Goodboy Featherstone, Treebite Brightscale, Mountjoy Quickfang Winterforth. Достатньо часто Т. Пратчетт утворює оказіональні оніми із звичних лексем, оригінальне сполучення яких створює лексичну інновацію. В основному, таким чином утворені прикметники (knife-scored, fully-armed, dirtencrusted, purple-fingernailed, soot-blackened), але знаходимо також і власні імена. Наприклад, Nooty Kiddies-Klothes, Visit-the-Infidel-with-ExplanatoryPamphlets, Cut-Me-Own-Throat Dibbler. Очевидно, що оказіональні новоутворення, які з’являються шляхом лексикалізації словосполучення, служать для економії часу і зусиль, оскільки семантичне значення таких слів стає зрозумілим з семантики їх складових. Пізнавальний механізм лінгвістичної аналогії задіяний при утворенні нових одиниць за моделями лінгвістичної деривації. Так, значна кількість 76 новотворів є словами-композитами, що утворені за аналогією до існуючих моделей в англійській мові: N1 + N2 + … = N – Rufus Drumknott, Esmerelda Weatherwax, Zlorf Flannelfoot, Grag Hamcrusher, Gunder Ironcrust, Grabpot Thundergust, Glenda Sugarbean, B’hrian Bloodaxe; Adj + (Prep) + (Article) + N = N – Cheery Littlebottom, Adora Belle Dearheart, Pors Stronginthearm, Lias Bluestone, Jonathan Teatime, Jenny Greenteeth, Gunilla Goodmountain, Bluejohn; V + N (Pron) = N – Verity Pushpram, Mad Lord Snapcase, Grabpot Thundergust, Findthee Swing, Cutangle. Одними із найцікавіших онімів в аспекті словоутворення є імена Twoflower, Marco Farfarer та Count Notfaroutoe, які утворені за моделями Number + Noun, Adverb + Adverb (in Comparative Degree) та Negative Particle + Adv + Prep. Одним з найпродуктивніших способів утворення нових онімів у романі є суфіксація: N + y (іе) = N – Minty, Bangy, Nobby, Granny Morkie, Goodie Whemper; V + er = N – Wobbler, Newton Pulsifer, Goodie Whemper; N + V + er + son = N – Ironfoundersson; N + V + er = N – Rocksmacker, Shinkicker, Bearhugger; N + kin = N – Ramkin, Dunnykin; N + ing = N – Tiffany Aching, Sally von Humpeding, Marmaric Carding. Одним із найпродуктивніших способів утворення оказіоналізмів у Террі Пратчетта та у фентезійній літературі загалом є вигадування слів. Нові лексичні одиниці можуть бути утворені із морфем або повнозначних лексем, які входять до лексичного складу мови, інші ж належать до неіснуючих мов і є контекстуально мотивованими. Багато відомих американських та англійських письменників жанру фентезі (Дж. P. Р. Толкін, Р. Джордан, Д. Фарланд, Т. Гудкайнд) створили свою власну мову, т.зв. «alien language». Значення таких лексичних інновацій можна зрозуміти із значення контексту, 77 або ж ці оказіоналізми стають зрозумілими лише завдяки перекладу або детальному поясненню, що їх дає письменник в своєму творі. Так, Террі Пратчетт склав власний словник вигаданих слів – «Dictionary of Eye-Watering Words», посилаючись на який він роз’яснює значення нових слів. У його романах можна зустріти такі повністю вигадані імена: Yo-less, Ynci, Riktor, Olaf Quimby II, Ossory, Bergholt Stuttley Johnson, Lacrimosa de Magpyr, Ptraci, Ptaclusp, Casanunda, Hughnon Ridcully, Zlorf Flannelfoot, Moist von Lipwig, Otto Chriek, Eskarina Smith, Magrat Garlick, Mustrum Ridcully, Angua von Überwald, Gaspode. Отже, дослідивши авторські новотвори у творчості Террі Пратчетта ми можемо твердити, що оказіональні слова є результатом індивідуальної словотворчості (часто на основі каламбурного переосмислення існуючих в мові номінацій), мовного новаторства, тому їх нерідко називають словамисаморобками. Свідомий вибір на користь оказіонального слова як засобу вираження нового особистісного змісту вже свідчить особливу важливість тієї інформації, яку письменник прагне передати своїм читачам. У даному випадку оказіоналізм виступає як прагматичний фокус висловлювання. Зазвичай оказіоналізми є єдиним вербальним способом вираження індивідуально-авторських концептів, авторської картини світу. Оніми-оказіоналізми є ефективним інструментом впливу на адресата. Незвичайність форми авторського неологізму, його оригінальність, новизна привертають увагу читача, зацікавлюють його, втягують у процес розшифровки сенсу, закодованого автором. ЛІТЕРАТУРА 1. Ковалев В.П. Выразительные средства художественной речи / В.П.Ковалев. – К.: Радянська школа, 1985. – 136 с. 2. L.Breebaart. Breebaart L. Words from the Master [Електронний ресурс] / – 2008. – http://www.co.uk.lspace.org/books/apf/index.html Режим доступу: 78 3. Locus Pratchett Terry: Discworld & Beyond [Електронний ресурс] // Magazine online / T.Pratchett. – 1999. – Режим доступу: http://www.locusmag.com/1999/Issues/12/Pratchett.html 4. wiki.lspace.org/mediawiki/List_of_Pratchett_characters І. І. Дзюман Житомир ПРОБЛЕМА СИСТЕМНОГО ВИВЧЕННЯ ІДІОМАТИЧНИХ ВИРАЗІВ Актуальність дослідження обумовлена важливістю поглибленого різноаспектного вивчення ідіом в англійській мові. Дослідження з фразеології, стаючи все більш актуальними і самостійними, вже принесли значні результати і значно сприяли розумінню такого складного лінгвістичного явища як ідіоматика. Складність ідіоматики полягає не тільки в багатозначному тлумаченні самого терміну. Вона зумовлена суперечливим характером її одиниць: будучи мовними одиницями, в той же час вони ніби виходять за рамки ресурсів мови за своїми способами утворення і мовною означеністю явищ і предметів навколишньої дійсності. Метою статті є спроба системного вивчення ідіоматичних виразів в сучасній англійській мові. Вивчення англійської фразеології – яскрава і багата область, що показує, як ідіоматичні вирази надають різноманітності і виразності мові [5, 266]. Ідіоматика є розділом мовознавства, який вивчає усталені експресивні одиниці, що формально відповідають рівню слова (однослівні ідіоми), рівню словосполучення та речення (образно-експресивні фразеологізми) [4, 55]. Ідіоматика виходить за межі фразеології. Ідіоматичні одиниці існують як на рівнях речення та словосполучення, так і на рівні слова. Поява ідіоматичних одиниць зумовлена потребою дати конкретну і образно-емоційну оцінку предметам, які вже мають словесну форму вираження. Постійне суміщення значення прототипу ідіоматичних одиниць та їх ідіоматичного значення 79 спричиняє, з одного боку, ускладненість смислової структури, а з іншого – її експресивність і образність [3, 269-272]. Постановка проблеми вивчення фразеології як науки була підготовлена всім розвитком вітчизняного мовознавства. Перші спроби включення в (фразесів) словники та (ідіоматизмів) робив М. В. Ломоносов. Коріння вивчення ідіом сходять також до праць І. А. Бодуена А. А. Потебні, Лінгвістична де Куртене, І. І. Срезнєвского, спадщина цих Ф. І. Буслаєва, Ф. Ф. Фортунатова, вчених А. В. Щерби, А. А. Шахматова. в області фразеології служила передумовою подальшому вивченню цієї науки. За часом умовно можна виділити три основних періоди розробки теоретичних основ фразеології як лінгвістичної науки. До першого періоду відносяться роботи від С. І. Абакумова (1936), Ш. Баллі (1905), М. І. Михельсона (1903 – 1904) до робіт В. В. Виноградова. В. В. Виноградова (1946 Другий – період 1947), до відносно робіт невеликий, Б. Ларіна (1956) від та О. І. Смирницького (1956). Та третій період – від О. І. Смирницького до нашого часу, якому виділяються праці Н. Н. Амосової (1962 – 1963), В. Л. Архангельського (1964), О. В. Куніна (1964, 1970, 1972) та інших [1, 78]. Основним стимулом до інтенсивного вивчення фразеології було дослідження В. В. Виноградова щодо історії російської лексики. Класифікація, запропонована В. В. Виноградовим широко використовувалась лінгвістами, які працювали над фразеологічною системою інших мов [5, 265]. І лише в 1963 році в праці Н. Н. Амосової (Основи англійської фразеології) була піддана критичному аналізу, який не знімає теоретичної цінності робіт В. В. Виноградова по фразеології. Вона вважала, що ідіома – коли весь склад вираження є одночасно і вказівним мінімумом, і семантично реалізованим елементом постійного контексту [5, 8-9,10]. Окрім цього, дослідження англійської ідіоматики здійснювалось О. В. Куніним, чий словник англійських ідіом має цінну інформацію в галузі вивчення словникового запасу мови. Різні аспекти ідіом були описані у значній кількості в інших дослідженнях науковців. Були зроблені спроби забезпечити проникнення в 80 структурні та семантичні властивості фразеологізмів та проблеми їх класифікації. Інколи науковці розходяться у думках щодо фразеології як галузі лінгвістики. Також існує багато варіантів у багатьох напрямках з інтеграцією в лінгвістичний аналіз на цьому рівні. Ідіоматичний аспект мови завжди був найбільш важкою частиною для освоєння іноземцем. Ідіоми можуть бути поділені на категорії відносно їхнього значення, тобто семантична класифікація, або відносно їхнього походження, тобто етимологічна класифікація, яка розрізняє ідіоми в кожній сфері людської діяльності. Ідіоматичні вирази можуть бути згруповані відповідно до їхньої граматичної структури, наприклад, предикативні і непредикативні одиниці, іменні і дієслівні вирази, прислівникові і прикметникові вирази та інші. У своїй науковій праці (Основи англійської фразеології) Н. Н. Амосова характеризує фразеологічні одиниці як одиниці фіксованого зв’язку, тобто вирази в конкретній та стабільній послідовності певних лексичних компонентів і своєрідних семантичних відносин між ними [2, 207]. В цьому випадку, фразеологічні одиниці поділяються на фраземи та ідіоми. Фраземи є бінарними фразами, в яких один з компонентів має фразеологічно пов’язане значення, яке залежить від інших, наприклад blank verse в значенні blank (rhymeless), який визначається лише фіксованим показником verse. Інші приклади: bossom friend, husband’s tea, etc. Ідіоми, які відрізняються від фразем характеризуються інтегральним значенням та ідіоматичністю всього словосполучення, наприклад, to smell a rat (to suspect something wrong), to rain cats and dogs (to rain heavily) [5, 266-267]. О. І. Смирницький розподіляє фразеологічні одиниці на безобразні словосполучення та ідіоми, тобто ідіоматичні словосполучення. На його думку, найважливішим ідоматичність. Окрім критерієм цього, фразеологічної дослідження одиниці англійської є його ідіоматики здійснювалось О. В. Куніним. Він справедливо зауважує, що це дещо суперечить вищезгаданому розподілу фразеологічних одиниць [3, 57]. На нашу думку, точніше було б зазначити, що ідіоматичність є головною 81 ознакою саме ідіоми і відрізняє її від нейтральної (безобразної) фразеологічної одиниці. На рівні словосполучення фразеологічна одиниця є родовим поняттям, а ідіома – видовим. Іншим словами, ідіоми – це різновиди фразеологічних одиниць. В основі ідіоматичності лежить образність, часткове або повне переосмислення і невмотивованість значення. Ідіоматичність є головною, але не єдиною ознакою ідіоми – фразеологізму. Їй притаманні всі інші загальні риси фразеологічних одиниць (стійкість, надслівність, немодильованість тощо). Можемо зробити висновок, що на сучасному етапі розвитку мовознавства актуальності набувають проблеми вивчення і класифікації ідіоматичних одиниць всіх рівнів, що свідчить про необхідність більшого глибокого проникнення у сутність поняття ( ідіоматика ). ЛІТЕРАТУРА 1. Алехина А.И. Идиоматика современного английского языка / А. И. Алехина. – Мн.: Выш. школа, 1982. – С. 7-8. 2. Амосова Н.Н. Основы английской фразеологии / Н. Н. Амосова. – Л.: Ленинградский ун-т, 1963. – С. 207. 3. Мосейчук О. М. Проблема визначення кордонів ідіоматики / О. М. Мосейчук // Вісник Житомирського державного університету імені І. Я. Франка. – 2004. – №17. – C. 269–272. 4. Мосейчук О. М. До питання про обсяг і природу ідіоматики / О. М. Мосейчук // Мовні і концептуальні картини світу : Зб. наук. пр. – Вип. 23 / 2. – К. : Видавничо-поліграфічний центр “Київський університет”, 2007. – С. 55. 5. Раєвська Н. М. Лексикологія англійської мови / Н. М. Раєвська. – К.: Вища школа, 1979. – С. 266. 82 Е. Е. Івашкевич Київ ОСОБЛИВОСТІ ПЕРЕКЛАДУ О.ЛОГВИНЕНКОМ РОМАНУ Дж.Д.СЕЛІНДЖЕРА ІЗ ВИКОРИСТАННЯМ СТРАТЕГІЇ «СУТО АВТОРСЬКИЙ ПЕРЕКЛАД» Переклад – це вид мовленнєвого посередництва, який повною мірою орієнтований на іншомовний оригінал. В науковій літературі переклад розглядається як іншомовна форма існування повідомлення, яка зберігається в оригіналі та дискурсивно змінюється в тексті перекладу. В перекладацькій діяльності встановлюються певні відносини між двома текстами, написаними різними мовами (текстом оригіналу і текстом перекладу). Порівнюючи такі тексти, зрозумілим стає внутрішній механізм перекладу, який дозволяє виявляти еквівалентні текстові одиниці, а також наголошувати на змінах у формі та змісті, які відбуваються за умов зміни одиниць оригіналу еквівалентними ним одиницями тексту перекладу. Проаналізуємо особливості відтворення перекладачем Олексою Логвиненком (переклад зроблений на українську мову) розмовної та побутової лексики роману Джерома Девіда Селінджера «Над прірвою у житі» із використанням стратегії «суто авторський переклад», що й є метою нашої публікації. Суто авторська стратегія перекладу спрямована на досягнення досить важливої мети професійної діяльності перекладача, а саме відображення експліцитних та імпліцитних значень першотвору з метою збереження щонайбільшої свободи інтерпретації. Наведемо приклади перекладу О.Логвиненком твору Дж.Д.Селінджера із використанням стратегії «суто авторський переклад». Наприклад, «lousy childhood» [2, c.1] перекладається О.Логвиненком як «безголове дитинство» [1, c.1]. Тоді як в словниках слово «lousy» перекладається як «нікчемний», «відстій», «гальмо», «безглуздий», «мерзенний» (розм. лексика). Як жаргон «lousy» перекладається «чмошний», 83 «відстійний». Загальноприйнятими є такі значення цього слова: «вшивий», «низький», «паршивий», «гидотний», «дряний», «брудний», «непорядний», «мізерний» тощо. Лайливим є переклад даного слова – «херовий», а вульгаризмом вважається «огидний» [3]. Тому переклад даного словосполучення О.Логвиненком будемо вважати непрямим перекладом із привнесенням авторського смислу, адже прямим перекладом цього словосполучення мало б бути «нікчемне дитинство» чи «паршиве, «гидотне, «дряне дитинство» тощо. Слово «lousy» вживається також і в інших словосполученнях, які мають різні значення при перекладі на українську мову. Наприклад: - «Well, you could see he really felt pretty lousy about flunking me» [2, c.6] – «Ага, думаю, виходить, сумління тебе все ж таки мучить, що засипав мене!» [1, c.8]. - «What lousy manners» [2, c.10] – «От уже паскудна манера!» [1, c.14]. - «I’m old enough to be your lousy father» [2, c.11] – «Я тобі в батьки годжуся, шмаркачу нещасний!» [1, c.15]. В даному прикладі вираз «lousy father» фасилітує значення «шмаркачу нещасний», що лише імпліцитно відноситься до батька, а прямо характеризує сина. Вираз «but I don’t feel like going into it» [2, c.1] також перекладається із використанням суто авторського перекладу, а саме «я не маю охоти закопуватись у той мотлох» [1, c.1]. Таким же чином перекладається «my parents would have about two hemorrhages apiece» [2, c.1] – «і батька, й матір моїх по двічі вхопив би грець кожного» [1, c.1]. Хоча сам по собі вираз «to have about two hemorrhages apiece» перекладається як «ось тобі на», «оце так!», «ну треба же!» Словосполучення «madman stuff» [2, c.1] перекладається як «ідіотська історія» [1, c.1], тоді як слово «madman» означає «божевільний», «божевільник», «маніяк», «псих», «психопат», «зайдиголова». Застарілими варіантами перекладу є «схиблений», «божевільний». Фразеологічний зворот «run around like a madman», відповідно, перекладається «розриватися на 84 частини». Прислів’я «fools and madmen speak the truth» перекладається «кожен правду знає, але не кожен її розповідає», «не все розповідай, що знаєш», «у дурня що на розумі, то й на язиці». Слово «stuff» перекладається як «річ» або «колектив» [3]. Отже, переклад Олекси Логвиненка є суто авторським варіантом перекладу. Суто авторським є переклад «I left Pencey Prep» [2, c.1] – «…я чухнув із Пенсі» [1, c.2]. Так, слово «чухнув» відображує розмовний стиль викладу тексту перекладачем, що аж ніяк не закладено в тексті оригіналу даного художнього твору. «Old Selma Thurmer» [2, c.1] перекладається як «Сельма Тернер, каналія» [1, c.2], тоді як слово «old» перед ім’ям має значення «старий друже». Інші приклади такого типу: - «to say good-by to old Spencer» [2, c.2] – «попрощатись із старим Спенсером» [1, c.2]. - «with old Thurmer» [2, c.2] – «з каналією Тернером» [1, c.2]. - «Finally old Mrs. Spencer opened it» [2, c.2] – «Нарешті з'явилася стара місіс Спенсер» [1, c.3]. - «I don’t much like to see old guys» [2, c.3] – «Я взагалі не люблю дивитися на старих шкарбунів» [1, c.4]. - «Old guys’ legs, at beaches and places» [2, c.3] – «На пляжі чи там де ноги в старих шкарбунів» [1, c.4]. - «…old Spencer looked like» [2, c.4] – «…старий Спенсер напустив на себе такого вигляду» [1, c.6]. - «such an old guy would be so sarcastic and all» [2, c.5] – «…що це старе опудало здатне так насміхатися!» [1, c.7]. Вибір перекладачем розмовного слова «опудало» пояснюється конструкцією речення першотвору, а саме завершенням його на «and all». - «old Hans» [2, c.6] – «каналія Гаас» [1, c.9]. - «old Ossenburger» [2, c.7] – «свинтюха Оссенбергер» [1, c.10]. 85 В авторському стилі перекладає О.Логвиненко речення з «for Chrissake»: - «You’re right in my light, Holden, for Chrissake» [2, c.13] – «Голдене, дідько б тебе взяв, не заступай світла!» [1, c.19]. О.Логвиненко допускає такі варіанти перекладу, коли займенник «he» перекладається як «старий»: «He was reading the Atlantic Monthly» [2, c.3] – «Старий саме читав журнал «Атлантік манслі» [1, c.4]. Інший приклад такого типу: «…he interrupted me» [2, c.6] – «…каналія Спепсер перебиває мене» [1, c.8]. Слово «Boy…» («Boy, I rang that doorbell fast when I got to old Spencer’s house» [2, c.2]) на початку речення у побутовому стилі перекладається як «Слухайте…» («Слухайте, коли я нарешті добіг до дверей старого Спенсера, то натис на дзвінок мов скажений») [1, c.3]. Наведемо інші приклади: - «Boy, she was a real tigress over the phone» [2, c.28] – «Слухайте, та вона ж справжня тигра!» [1, c.38]. - «Boy, I really fouled that up» [2, c.29] – «Слухайте, я сам, йолоп, усе зіпсував!» [1, c.40]. У перекладі лексема «йолоп» є авторським вкрапленням. Розмовно-побутового стилю надає перекладу О.Логвиненко відтворення слова «kid»: «You’re a prince, Ackley kid» [2, c.21] – «Ти, малий, принц» [1, c.29]. Подібно до попереднього прикладу перекладається «…what a great guy her father was» [2, c.2] – «яка велика цяця її татусь» [1, c.2]. Отже, розмовнопобутового стилю слову «guy», на нашу думку, додав прикметник «great», що було використано Олексою Логвиненком у перекладі. Хоча якщо загальноприйнятим значенням «guy» є «хлопець», то у розмовному мовленні «guy» вживається у значеннях «чоловік», «мужик», «штучка», «штукенція», які є синонімами слова «цяця». Суто авторським є переклад речень з іменником «guy»: «…with a guy like Ackley» [2, c.9] – «З таким фруктом, як Еклі» [1, c.13]. В розмовному 86 мовленні «guy» вживається у значенні «штучка» [3]. В перекладі О.Логвиненка зберігається розмовне значення слова, але перекладач підбирає найбільш доцільне до української картини світу висловлювання, вживаючи вислів, загальноприйнятий в українській мові. Наведемо інші приклади перекладу речень з лексемою «guy»: - «That guy Ackley’d pick up anything» [2, c.9] – «От типчик, нічого не промине!» [1, c.13]. - «if that guy» [2, c.16] – «…якби цей канарик» [1, c.22]. - «Some stupid guy had thrown peanut shells all over the stairs» [2, c.23] – «Якийсь гад понакидав на сходах горіхових шкаралуп» [1, c.32]. - «The bellboy that showed me to the room was this very old guy around sixty-five» [2, c.26] – «Коридорний, що провів мене в кімнату, мав років шістдесят п'ять, як не більше,- дід, та й годі!» [1, c.37]. - «…this Princeton guy told me» [2, c.27] – «…як сказав той студіозус» [1, c.38]. - «I hardly knew the guy» [2, c.28] – «Я того кадра до пуття й не пригадував» [1, c.39]. - «Except for a few pimpy-looking guys» [2, c.30] – «…крім кількох типів» [1, c.41]. - «They were mostly old, show-offy-looking guys with their dates» [2, c.30] – «Куди не глянеш - самі підстаркуваті піжони зі своїми фіфами» [1, c.41]. Слово «equipment» [2, c.2], що означає «обладнання», О.Логвиненко перекладає як «причандалля» [1, c.2], додаючи, тим самим, розмовнопобутового стилю всьому реченню. За аналогією «He wrote me this note» [2, c.2] перекладається як «Спенсер прислав мені писульку» [1, c.2], «…somebody’d stolen my camel’s-hair coat» [2, c.2] – як «хтось поцупив у мене просто з кімнати пальто з верблюжої вовни» [1, c.3]. «Game, my ass» [2, c.4] перекладається як «Гра, трясця вашій мамі!» [1, c.5]. Слід зазначити, що слово «ass» означає «дурень», «ішак», «осел». Як 87 розмовне слово «ass» перекладається як «зад», «жлоб». Як сленг «ass» вживається у значенні «тупица» [3]. Отже, запропонований О.Логвиненком переклад є суто авторським. Цікавим є приклад перекладу «On me. I’m loaded» [2, c.26] – «Угощаю! Грошей у мене слава богу» [1, c.36]. Лексема «load» як одиниця сленгу перекладається «достатня кількість напоїв для того, щоб викликати сп’яніння», «доза наркотика» [3]. За аналогією О.Лонгвиненко пропонує суто авторський переклад виразу «I’m loaded» як «грошей у мене слава богу». Також речення «…because if you hem and haw» [2, c.30] перекладається як «…бо коли почнеш тицятись-мицятись» [1, c.41]. Загальновживаним значенням «hem» є «підрубувальний шов», «haw» – «бурмотіння» [3]. У даному випадку маємо справу з суто авторським перекладом речення. «The other two grools nearly had hysterics when we did» [2, c.30] перекладається як «А ті двоє страховиськ затіпалися, наче в істериці» [1, c.42]. Лексема «grool» є одиницею сленгу й означає «класно», «чудово» [3]. У перекладі О.Логвиненко пропонує свій авторський варіант, який не співпадає із словниковим значенням, що дозволяє перекладачу винахідливо передати вузлові акценти на субстанції зовнішності, адекватно пов’язавши форму слова із новим значенням. В тексті часто зустрічається «it is», яке перекладається розмовним «еге ж»: - «It is. I was» [2, c.3] – «Еге ж, – кажу» [1, c.5]. Суто авторським є також переклад «That stuff gives me a bang sometimes» [2, c.9] – «Іноді це мене тішить» [1, c.13]. В загальноприйнятому значенні «bang» означає «сильний удар», «стукіт», «чубчик», «звук вибуху», «м’яч», «хлопок» [3]. Переклад «bang» як «тішить» не є варіантом розмовного мовлення, а такоє не є сленгом. Це – суто авторське сприймання О.Логвиненком наведеної в тексті оригіналу діалогічної ситуації. В наступних наших публікаціях окреслимо наступну стратегію, яку використовує О.Логвиненко для перекладу роману Дж.Д.Селінджера «Над 88 прірвою у житі», а саме стратегію «включення в текст додаткових елементів або авторські вкраплення у перекладі». ЛІТЕРАТУРА 1.Селінджер Дж.Д. Над прірвою у житі : [повісті, оповідання] / Джером Девід Селінджер // [в укр. перекладі Олекси Логвиненка]. – К. : Молодь, 1984. – 272 с. 2. Salinger J.D. The Catcher in the Rye / Jerom David Salinger. – OCR & Spellcheck : Aerius, 2003. – 91 p. 3. [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.multitran.ru О. В. Касаткіна м. Рівне ДО ПИТАННЯ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧНИХ ТА ГРАМАТИЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ ФРАЗЕОЛОГІЧНИХ ОДИНИЦЬ З КОЛІРНИМ КОМПОНЕНТОМ Лінгвісти вважають, що дослідження лексичного складу мови через виокремлення та всебічне вивчення лексем на позначення кольору (кольороназв) є надзвичайно важливим для подальшого здійснення систематизації лексики англійської мови. Так, колірну лексику розглядали у багатьох аспектах: походження кольороназв (В. Горобець, Т. Козак), еволюція їх виникнення в мовах світу (Б. Берлін, П. Кей, Л. Маффі), зіставний аналіз лексичних мікросистем кольороназв різних мов (Я. Девіс, О. Коваль-Костинська, Г. Корбетт), стилістичні особливості їхнього вживання (С. Григорук, І. Ковальська, Н. Смирнова) тощо. Фразеологізми із колірним компонентом у своїх працях досліджували О. М. Дзівак, О. А.Зубач, В. І. Крепель, О. П. Пророченко та багато інших. Проте питання кількісного та 89 якісного складу лексико-семантичної мікросистеми кольоропозначень англійської мови, особливості фразеологічних одиниць з колірним компонентом та специфіка представленості кольороназв у мовній картині світу й досі залишається актуальним. Символіка кольору дуже тісно пов’язана з національною специфікою і є засобом вираження менталітету. Культурний компонент семантики кольоронайменувань містить у собі інформацію, яка закріплюється мовним знаком як елемент сукупного культурного знання про позначувану реалію та її мовний корелят. Інформація культурного характеру накопичується окремою культурно-мовною спільнотою і відображує національно- специфічне розуміння або сприйняття позначуваної реалії (або реалії, що існує лише в даній культурній спільноті) [3]. У кожного народу з найдавніших часів колір був одним із засобів осмислення світу. Згодом сфера використання кольорів у символічному значенні розширилась. Кольори стали вживатись для характеристики простору і часу, стали позначенням соціальних груп. Оскільки фразеологічні одиниці (ФО) є мовною універсалією, то логічно припустити, що в будь-якій мові існують фраземи, до складу яких входять назви кольорів. Безсумнівно, для кожної мови буде різним психологічне тлумачення кольорів, яке дається взнаки при перекладі ФО. Розбіжності у сприйманні певним народом довкілля вплинуть на кількість фразем з одним і тим самим кольором у різних мовах. ФО з колірним компонентом широко представлені в англійській мові і є специфічними для англомовної картини світу, що обумовлюється національною значимістю предметів, явищ, процесів, вибірковим ставленням до них, що породжується специфікою діяльності, способом життя і національною культурою даного народу. Ґрунтовний аналіз фразеологічних словників засвідчує, що в англійській мові найбільшу кількість становлять ФО з колоронімом black (24,71%). На другому місці фраземи з компонентом blue (16,86%). Далі у 90 порядку зменшення ідуть кольори white (15,01 %), red (14,31 %), green (9,47%), yellow (6,47 %), rosy, pink (3,24 %), grey (2,78 %), brown (2,54 %), purple (0, 69 %) та orange (0,23 %). Серед ФО зустрічаються і такі, до складу яких входять два і більше колороніми. Вони становлять 3,69 % аналізованих фразем. Отже, у ФО найчастіше використовуються назви тих кольорів, які за теорією Ньютона не існують у природі – чорний та білий: a black day, a black sheep, black looks, to prove the black is white and white is black, white-haired/ white-haired boy, white night тощо. Однак на думку Й. В. Гете, чорний та білий є першоосновою утворення інших кольорів: «Для виникнення кольору необхідні світло і морок» [2, 133]. Й. В. Гете вказував, що колір, який найближче стоїть до мороку, – синій. Прослідковуючи походження назв кольорів black та blue, впадає в око і звукова подібність слів давньоанглійської мови black – з АС blk (blak), blue – з АС blw [4, 189 – 199]. Також деякі тлумачення даних кольорів спільні; як чорний, так і синій можуть означать ніч, похмурість. Англійські ФО з компонентами black та blue в більшості своїй несуть негативне забарвлення, хоча з колоронімом blue таких ФО менше, ніж з black: to look blue, the blue devils, to make the air blue, by all that’s blue, blue alert, to shout blue murder тощо. Синій, червоний та зелений з точки зору фізики є основними кольорами, що і знаходить своє відображення в мові. Кількість ФО з колоронімом yellow цілком закономірно слідує за green. Ж. Агюсон зазначає, що «… серед усіх кольоровох тонів є тільки чотири, які не сприймаються як суміші…: одиничний червоний, одиничний жовтий, одиничний зелений та одиничний синій». [1, 22]. Кількість ФО із зазначеними колоронімами є значною: in the red, put in the red, as red as cherry, red herring, red lamp, redbook, green wound, green goods, to look through green glasses, be green about the gills, yellow jack, to turn yellow, yellow dog, yellow journalism тощо. 91 Решта кольорів (rosy, pink, grey, brown, purple) є сумішшю основних. ФО з такими колоронімами не чисельні: the pink of health, in the pink, paint me pink if, all cats are grey in the dark, to do brown, brown study, a purple patch, to wear the purple, a shrinking violet, to marry into the purple тощо. Щодо граматичного аспекту вживання колоронімів у складі ФО слід зазначити, що за своєю суттю назви кольорів є прикметниками, тому в переважній кількості зворотів саме так і вживаються: as black as sin, white caps, blue alert, as red as fire, grey matter. Однак, в деяких випадках лексеми на позначення кольору субстантивізуються і позначають абстрактні предмети: у фраземах to wear the purple, born in the purple колоронім purple має своє власне опредмечене значення «влада монарха», лексеми green та pink у фразеологізмах також субстантивізуються, набуваючи семантичного значення розквіту сил. Існують ФО, де назва кольору виступає як прислівник: to lie whitely. В даному випадку лексема на позначення кольору означає «невинно». Проте, кількість таких ФО є обмеженою. Виступаючи в ролі іменника, дієслова та прислівника, назви кольорів непрямо вказують на кольорову ознаку або ж пов’язані з психологічним тлумаченням кольору [5]. Отже, входячи до складу фразеологізмів, назви кольорів у деяких випадках втрачають своє первинне значення (ознака кольору) і набувають зовсім інших семантичних відтінків. У певних ФО можна виокремити значення компонента, в інших це неможливо,адже взаємодія компонентів фраземи породжує її значення. Семантика всіх кожного з компонентів по-різному виявляється в різних типах ФО. Фразеологічним одиницям з колірним компонентом властивий різний ступінь умотивованості, прозорості внутрішньої форми і значущості колірного компонента. На метод відтворення їхньої семантики, передусім конотативної, впливають особливості образності, асоціативного поля та символізму кольорів у різних мовах, дивергентність переносних значень колірних лексем та їхня етнокультурна маркованість. Ситуативна семантика колоронімів 92 визначається, з одного боку, комунікативними потребами творця/ користувача ФО та ситуацією вцілому, з іншого – комунікативним потенціалом природного колірного сигналу та відповідного колірного концепту. Досліджуючи лексеми, що позначають колір, у складі фразеологізмів, доцільно звертатися до етимології цих слів, адже необхідно прослідковувати, наскільки етимологічне значення компоненту є суттєвим для семантики фразеологізму. ЛІТЕРАТУРА 1. Агюстон Ж. Теория цвета и ее применение в искусстве и дизайне / Ж. Агюстон. – М., 2012. – 180 с. 2. Гете И.В. Учение о цвете. Теория познания / И. В. Гете. – М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. – 200 с. 3. Ковальська І. В. Колористика як перекладознавча проблема (на матеріалі українських і англомовних художніх текстів) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філолог. наук : спец.10.02.16 – “Перекладознавство” / І. В. Ковальська. – Київ, 2001. – 29 с. 4. Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка : [учеб. Для ин-тов и фак-тов иностр. яз.] / А. В. Кунин. – М. : Высшая школа, Дубна : Изд. Центр “Феникс”, 1996. – 381 с. 5. Сергеєва О.О. Лінгвістичні особливості словосполучень з колоронімами [Електронний ресурс] / О. О. Сергєєва. – Режим доступу : www.rusnauka.com/12.../3_167142.doc.htm О. В. Корженевська Рівне КОМУНІКАТИВНО-ПРАГМАТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ЮРИДИЧНИХ ТЕКСТІВ Текст – це об’єднана смисловим зв’язком послідовність знакових одиниць. Основними властивостями тексту є зв’язність і цілісність. 93 Текст – це об’єкт, що пов’язує багато галузей наукових знань, які спеціально спрямовані на вивчення тексту чи лише досліджують його окремі аспекти, як метод чи спосіб певної діяльності. Правнича лінгвістика вивчає юридичний текст. Юридичний текст визначає поведінку адресатів – країн, організацій, установ, громадян. Юридичний текст наказує, забороняє, дозволяє, рекомендує, змінює, описує реальний світ і поведінку людей у ньому. Комунікативний вплив юридичного тексту зумовлений факторами влади, повноважень сил, які в цих текстах вербалізуються. Юридичні тексти становлять клас об’єднаних загальною комунікативною метою текстів, що використовуються в типових ситуаціях спілкування, мають однакову прагматичну установку та спільні лінгвостилістичні риси. За способом репрезентації текст розподіляють на усний та писемний. Для юридичного тексту більш властива писемна форма [2, c.102]. За протяжністю текст може обмежуватися словом, словосполученням, реченням, якщо вони виражають цілісну, самодостатню інформацію, яка ситуативно забезпечує розуміння її адресатом. Максимальний його склад необмежений. Речення є найбільш показовим щодо формування стильової якості тексту. Реченню, на відміну від інших одиниць мови, властива вже комунікативна здатність певного типу, яка відкриває позиції для наступних одиниць цього ж рівня. У такий спосіб речення бере участь у формуванні функціонально цілеспрямованого, з відповідною стильовою якістю словесного масиву – тексту. Речення з функціональною семантикою норми становить основу граматичної структури юридичного тексту. Кожен юридичний текст має певну мету, виражає намір (інтенцію) автора – переконати, дати наказ, спонукати до певних дій, повідомити певну інформацію тощо. Особливість юридичного тексту полягає у тому, що його завданням є владний вплив на поведінку людей, спонукання до дії. Ці тексти 94 відображають суспільне життя через правові норми як правила належної і обов’язкової поведінки, виконуючи таким чином регулятивну функцію [3, c.29] Юридичний текст характеризується такими основними ознаками: - інформативність (ця категорія стосується як семантики, так і форми тексту) – один із факторів ефективності смислового сприйняття викладеного матеріалу, змістовна насиченість тексту; - змістовна зв’язаність – забезпечує єдність тексту як цілого, охоплює формально граматичні аспекти зв’язку висловлювань, характеризується перш за все різнотипними мовними засобами, за допомогою яких здійснюється зв'язок між елементами тексту: граматичними, лексичними, логічними, стилістичними та асоціативними; - логічна послідовність – це тісний логічний зв'язок між реченнями, частотність зв’язків з ознаками мети, причини, результативності (для цього, з цією метою, отже, однак, таким чином тощо), чітке членування тексту на абзаци, параграфи тощо; - цілісність у структурно-змістовному плані – текст як цільна група речень має бути присвячений одній темі, з якою зіставляються всі речення, що входять до нього, передбачає впорядкованість частини тексту, їх неподільність, обґрунтованість, повноту; - умотивованість – забезпечення переконливого характеру викладеного матеріалу, наявність необхідних посилань на офіційні статистичні дані, компетентні джерела, додатки тощо; - смислова завершеність – інформація, подана у тексті, повинна вичерпно відображати тему, якій присвячений текст, не залишати можливості для змістовного доповнення і домислення виражених положень. У тексті повинні знайти місце всі без винятку атрибути закінчених фраз, положень і правил, суб’єкт правовідносин не 95 повинен потребувати роз’яснення змісту тексту, зокрема вираженої в законодавстві правової норми; - цілеспрямованість – чітке визначення призначення, мета повідомлення; - ретроспективність – зверненість у минуле, розгляд обставин, що вже мали місце; - високий ступінь композиційної та мовної стандартизації – у юридичних текстах застосовуються усталені терміни, термінологічні конструкції, що виражають стандартні ситуації в праві, синтаксичні, лексичні та граматичні кліше, чітко визначена структура, що прискорює розроблення та сприйняття цих текстів, сприяє точності їх розуміння. Для юридичних текстів властиво позначення, (обов’язково і чітко) таких екстралінгвістичних (позамовних) факторів комунікації: адресанта повідомлення (автора тексту), здебільшого це юридичні особи; адресата (одержувача повідомлення, читача); референта (об’єкт, предмет комунікації) – те, про що йдеться в тексті [4, c. 170]. В юридичних текстах, на відміну від інших, відсутнє ставлення автора тексту до об’єктивної дійсності та змістового матеріалу. Змістовопідтекстова інформація, відтворювана шляхом породження асоціативних та конотативних значень, не характерна юридичним текстам. У цих текстах однозначність смислу, конкретність, чіткість є основними принципами, умовою адекватного відтворення і розуміння, що не залишає місця для під текстової інформації. Кожен текст у процесі комунікації представляє певний мовленнєвий жанр і відповідно від свого функціонального призначення характеризується певними особливостями структурно-композиційної, семантико-смислової, інтеційно-прагматичної природи. Юридичні тексти залежно від сфери їх застосування поділяються на такі види: 96 - тексти законотворчої діяльності (текст нормативно-правового акту); - тексти правозастосувальної діяльності; - тексти юридичної науки; - тексти правової публіцистики. У тексті нормативно-правового акту втілюється та об’єктивується воля законодавця, саме його зміст насамперед інтерпретує особа, яка знайомиться з правовою нормою – встановленим, санкціонованим та забезпечуваним державою загальнообов’язковим правилом або приписом стосовно поведінки людини, діяльності органів, установ [1, c. 15]. З огляду на те, що тексти закону виражають нормативно-правові приписи, вони повинні забезпечувати стислість, сконцентрованість, однозначність і простоту розуміння законів. Тексти правозастосувальної діяльності є важливим джерелом криміналістичної інформації. Це тексти, що збираються у ході кримінального судочинства, оперативно-розшукових заходів, фіксуються на матеріальних носіях при провадженні слідчих та інших процесуальних дій. Ці тексти містять інформацію, яка може не лише спрямовувати слідчого, прокурора чи суд, на необхідність проведення тих чи інших процесуальних дій, але і має важливе доказове значення. Такі тексти є предметом дослідження в різних судових експертизах. Із текстів цього виду отримуються різноманітні фактологічні й особистісні дані учасників перемов та інша кримінально значуща інформація шляхом застосування спеціальних лінгвістичних методів дослідження. Письмовий текст традиційно є об’єктом авторознавчої експертизи. Тут розглядаються питання щодо ідентифікації і діагностики автора тексту, визначення його соціальних та психологічних характеристик, і (встановлення факту співавторства, виконання тексту в незвичних умовах тощо [5, c.94]. У межах авторознавчої експертизи розвивається новий самостійний напрям з вивчення текстів – криміналістична текстологія, яка включає в себе 97 методи і засоби лінгвістичного, почеркознавчого, фактографічного та інших досліджень. Криміналістична текстологія, використовуючи досягнення філологічної науки, на основі проведення спеціальних теоретичних та експериментальних досліджень розробляє методики і рекомендації з текстологічного дослідження документів та вирішення всього комплексу діагностичних та ідентифікаційних завдань у рамках авторознавства. Тексти як об’єкти експертизи традиційно поділяються на усні та письмові і і досліджуються з позицій сучасної текстології та стилістики відповідних мов (англійської, української). Це завдання ускладнюється тим, що в кримінальному та цивільному праві налічується більше десяти видів правопорушень, особливість яких полягає в тому, що вони вчиняються шляхом вербальної поведінки, тобто шляхом використання звукових або звичайних письмових текстів. До них слід віднести такі: - приниження честі, гідності й ділової репутації фізичної або юридичної особи; - поширення текстів протиправного змісту, що пропагують расову, релігійну чи національну перевагу або неповноцінність; - заклики до зміни чи повалення конституційного ладу або захоплення державної влади, масового безладу; - погрози (вбивством, насильством) і вимагання, завідомо неправдиві повідомлення про терористичні акти; - внесення до документів завідомо неправдивих відомостей тощо. У саме таких вербальних повідомленнях міститься власне corpus delicti, тобто об’єктивні ознаки злочинного діяння. Саме вербальне повідомлення – текст є головним предметом кримінального дослідження і правової оцінки. А лінгвістичний аналіз його змістовно-смислового та формального аспектів – основним способом для виявлення словесних конструкцій і смислових одиниць тексту, які підпадають під ознаки конкретного правопорушення, передбаченого відповідною законодавчою нормою. Важливою особливістю 98 провадження у справах такої категорії вбачається те, що ніяких інших джерел доказів у цих випадках не існує [2, c. 135]. Тексти юридичної науки реалізують мислетворну та номінативну функції мови права. Вони є способом подання наукової думки у площині дослідження держави і права. Наукова ґрунтовність викладу є обов’язковою ознакою наукового юридичного тексту. Ці тексти відповідають принципу фаховості, містять нові для користувачів знання, є інформаційно актуальними й достатніми, пізнавально цінними, доступними за змістом та обсягами інформації, обов’язково зразковими прикладами з точки зору норм сучасної мови. Об’єктивний, зрозумілий, доказовий, точний і неупереджений виклад правової інформації у цих текстах має впливати на розум і свідомість адресата. ЛІТЕРАТУРА 1. Структура, семантика і прагматика юридичних текстів (на матеріалі сучасної англомовної преси): Автореф. дис... канд. філол. наук: 10.02.04 /Г.П.Апалат; Київський національний лінгвістичний ун-т. − К., 2003. − 19 с. 2. Брак Г.Л. Лінгвістичний аналіз тексту/Г.Л.Брак. – Львів: Світ, 1999.– 142 c 3. Гудманян А.Г. Відтворення власних назв у перекладі юридичних текстів /А.Г.Гудманян. – К.: 2000. – 40 с. 4. Клименко Л.В. Утвердження юридичного статусу англійської мови /Л.В.Клименко// Мовні і концептуальні картини світу: Зб. наук. пр. – К.: Логос, 2000. – С. 169-175. 5. Петрова Т.І. Про юридичну термінологію як відкриту систему /Т.І.Петрова // Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції “Проблеми функціонування державної мови в Україні та методика її викладання у навчальних закладах системи МВС ”, – Львів, 1997. – С.91 – 97. 99 Л. В. Мороз, О. В. Кисляк м.Рівне ЗНАЧЕННЯ ТВОРЧОСТІ РОМАНА БЖЕСЬКОГО ДЛЯ РОЗВИТКУ СУЧАСНОГО ІСТОРИЧНОГО ПРОЦЕСУ В УКРАЇНІ У статті на основі історико-біографічної літератури, деяких документів та джерел особового походження висвітлюється життєвий шлях (переважно чернігівської доби), аналізується історико-публіцистичний доробок маловідомого діяча національно-визвольного руху, уродженця Чернігівщини Р. Бжеського (1897 – 1982). Кожний, хто вивчав історію Української революції на рівні персоналій, не міг не помітити такого явища: серед постатей діячів визвольних змагань практично вся увага віддається представникам соціалістичних, лівих партій. Роман Бжеський з юних літ ідентифікував себе українцем. У гімназійні роки увійшов до таємної молодіжної організації «Братство самостійників» (до неї належали також Павло Тичина, Василь Елланський, які пізніше вийшли з неї). Тоді ж познайомився з Євгеном Онацьким, Валентином Отамановським, Миколою Міхновським. Сповідуючи ідею незалежності України, з 1917 року поринув у вир політичної та воєнної боротьби. Був одним із організаторів у Чернігові українського полку ім. гетьмана П.Дорошенка — керував культурно-політичною частиною полку. У червні 1917 року на Другому військовому з’їзді у Києві запропонував підняти повстання проти Росії, проти чого рішуче запротестували Симон Петлюра та Микола Порш. За уповноваженням Української Центральної Ради як повітовий інспектор організовував державну діяльність спочатку у Кролевці, згодом – у Літині на Вінниччині. Працював урядовцем у загальному департаменті Генерального секретаріату внутрішніх справ. Коли більшовицькі війська під командуванням Муравйова рушили на Київ, в час більшовицького повстання у Києві Роман Бжеський вступив до Першого Куреня Січових стрільців і в складі сотні Василя Кучабського хоробро захищав столицю. Після окупації Києва більшовиками повернувся на 100 Чернігівщину, де в березні 1918 року став одним з організаторів антибільшовицького повстанського загону. Після повернення до Києва знову працював урядовцем Міністерства чужоземних зносин в урядах Центральної Ради та Гетьманату. Навесні 1918 р. їздив як уповноважений від уряду України до Москви на дипломатичні переговори з Г. Чічеріним, Левом Караханом. За гетьманування Павла Скоропадського був активним членом партії хліборобів-демократів, разом з Д. Донцовим та М. Міхновським [3,124]. Після поразки Визвольних змагань й арешту більшовиками у 1920 році Бжеський втікає на Волинь й поселяється в Крем’янці. Працює директором української книгарні повітового товариства «Просвіта». Засновує таємні навчальні гуртки, у яких за підпільною системою «трійок» проводить заняття з українознавства, загальної та політичної освіти. Особливу увагу акцентує на вивченні націоналізму за Д. Донцовим. Освітній курс тривав 3-4 роки. Більшість з понад 50 осіб, які навчалися у цих гуртках, пізніше загинули в боротьбі за незалежну Україну. У цей час Бжеський декілька разів нелегально переходить на територію радянської України, зустрічається зі своїми друзями, не раз потрапляє до тюрми. За власним свідченням, за період з 1917 року до 1939 року він був 17 разів зарештований, отримав кілька присудів смерті. У 1934 році став одним з перших в’язнів польського концтабору в Березі-Картузькій. Після приєднання Західної України до СРСР у 1939 році Р. Бжеський разом з дружиною Надією переїзджає до Кракова. Та в 1941 році Бжеські знову повертаються до Крем’янця. Роман Бжеський – плідний і талановитий літератор, історик, публіцист і, навіть, художник за покликанням (навчався в школі Г. Нарбута). Бібліографія його праць, на жаль, неповна, зібрана та дбайливо видана зусиллями Надії Бжеської, налічує 128 позицій: Роман Бжеський. Бібліографія друкованих праць// Уклала Н.Бжеська. – Торонто, 1988. – 44 с. У своїх публікаціях він використовував близько 15 псевдонімів. Найвідоміші 101 з них: Гармаш, Дажбожич, Десняченко Роман, Задеснянський Роман, Задніпрянський Роман, Мазепинець Іван, Млиновецький Р., Орликівець Р., Роберт Паклен, Характерник. Роман Бжеський активно працював у редагованому Дмитром Донцовим «Літературно-Науковому Віснику», друкуючи на його сторінках вірші, статті, спогади «Згадки з минулого. 1916-1921 роки». На прохання культурної референтури ОУН, яку очолював поет Олег Ольжич, він готував політикоосвітню літературу для похідних груп ОУН. 1941 року Роман Бжеський повертається з Кракова до Крем’янця і з 1942 року стає заступником редактора газети «Волинь», яка виходила в Рівному під час німецької окупації (09.1941 р. – 01.1944 р.) під редакцією Уласа Самчука до його арешту німцями у 1943 році. Газету творили графік Ніл Хасевич, журналісти О. Давен, Л. Чаплей, Олег Штуль, у ній друкували свої твори Юрій Горліс-Горський, Євген Маланюк, Олег Ольжич, Олена Теліга та інші українські поети й письменники, політичні й громадські діячі. 1943 року Р. Бжеський на запрошення Ольжича разом із родиною виїхав до Праги, де працював на замовлення видавництва УНО, збирав матеріали для нових публікацій в бібліотеках та архівах. Там були написані такі твори, як «Історія українського народу», «Біла книга. Національна і соціальна політика совєтів на службі московського імперіалізму» [ 1, 23 ]. Після Праги Роман Бжеський, пройшовши з родиною через табори для переміщених осіб, на декілька років осів у Мюнхені (1946 — 1950 рр.), після чого на постійно переїхав до США, де мешкав у Детройті. Мюнхенський та детройтський періоди його літературної та публіцистичної діяльності були надзвичайно плідними. Видані ним в умовах матеріальної скрути журнали, серії та книжки, багато з них на циклостилі, порушували засадничі теми української історії, політики, культури, літературознавства. Він автор ґрунтовних досліджень про Т. Шевченка, Л. Українку, І. Мазепу, М. Куліша, М. Хвильового та інших видатних постатей, нарисів з історії українських 102 визвольних змагань, курсів з українського націоналізму, публікацій про голодомор в Україні. Помер Роман Бжеський 4 квітня 1982 році в Детройті, проживши плідне і надзвичайно працьовите життя. Похований на православному цвинтарі в Баден-Бруку. Академік Ярослав Дашкевич – один із перших дослідників життя і діяльності Романа Бжеського, вважає: «Ця людина і її творчість не заслуговують на забуття» [4, 125]. Документальна спадщина Романа Бжеського, згідно волі його дочки Маргарити Бжеської-Андраде, передана в Україну та розділена між двома організаціями. Архів передано на зберігання до Центру дослідження визвольних рухів, а бібліотеку, в липні 2014 року, передано на зберігання до Центрального державного архіву зарубіжної україніки. Отже, творчість Романа Бжеського заслуговує на одне з найпочесніших місць в спадщині української літератури, так як саме він відстоював права українців та захищав українську державу від нападів загарбників. Його творчість є новою віхою в українській літературі, адже саме він розкривав у своїх творах таємниці антирадянської політики. ЛІТЕРАТУРА 1. Бжеська Надія: Роман Бжеський. Бібліографія друкованих праць.- Торонто, 1988. – 44 с. 2. Мірчук П. Трагічна перемога / П.Мірчук. – Торонто, 1954. – С. 8. 3. Кедровський В. Обриси минулого: Деякі останні діячі-українофіли напередодні революції 1917 року / В. Кедровський. – Нью-Йорк; ДжерсіСиті, 1966. – 245 с. 4. Дашкевич Я. Роман Бжеський: життя й історико-публіцистична діяльність / Я. Дашкевич // Українські проблеми. – 1998. – № 1. – С. 122 – 127. 5. Дашкевич Я. Постаті: Нариси про діячів історії, політики, культури / Я. Дашкевич. – Львів, 2006. – С. 500 – 506. 103 6. Сварник Г. Загадковий «вістниківець» Роман Бжеський: листи до Дмитра Донцова / Г. Сварник // Українські проблеми. – 1997. – № 2. – С. 144 – 150. Л. В. Мороз, Н. В. Шкода м.Рівне СЮЖЕТНО – КОМПОЗИЦІЙНІ НОВАЦІЇ – ПРОВІДНИЙ ЧИННИК ЖАНРОВОГО РОЗВИТКУ ХУДОЖНІХ ЖИТТЄПИСІВ Побудова художніх біографій відзначається розмаїттям композиційних прийомів і оригінальністю авторських знахідок у розвитку сюжету. Щодо цього сучасні художні життєписи зовсім не відрізняються від інших різновидів красного письменства з їх постійнім пошуком нових форм і засобів зображення. Враховуючи особливу значимість сюжетно – композиційних новацій для збагачення генетики біографічних полотен, ми вирішили дослідити характерні напрями таких пошуків з урахуванням їхньої продуктивності сюжетно – композиційної структури біографічних творів, що випливають із зображення подій, як елементів окремого, біографічного часу. Зміст поняття такого часу детально опрацьовано у дослідженнях М. Бахтіна та його послідовників. Як відомо, провідним у системі розмежування часів, за М. Бахтіним, є поняття хронотопа – «…сутнісного взаємозв’язку часових і просторових відносин, художньо засвоєних у літературі» [3, 234]. Учений вважав, що поняття хронотопа найдоцільніше застосовувати для встановлення особливостей розвитку дії у певному художнього творі: «У літературно – художньому хронотопа має місце злиття просторових і часових ознак в осмисленому згущується,ущільнюється, й стає конкретному цілому. – наочним, художньо Час а тут простір інтенсифікується,втягується до руху часу, сюжету, історії. Ознаки часу розкриваються в просторі, і простір осмислюється та вимірюється часом. Таким перетинанням і злиттям ознак характеризується художній хронотоп» 104 [3, 235]. Залежно від родо – жанрової специфіки та суспільно – історичного контексту, у якому його створено, той чи інший літературний твір відзначається цілком конкретним набором хронотопів, які лежать в основі побудови сюжету. Їхнє поєднання дало змогу М. Бахтіну визначати різні види художнього часу: фольклорний, авантюрний, кризовий, есхатологічний, карнавальний, циклічний тощо [3, 251-279]. У романізованих біографіях слід вести мову щонайперше про біографічний час. Зрозуміло, що об’єктивні часові відносини в художніх життєписах,особливо в повісті та романі, набагато складніші, вони містять елементи історичного, соціального, навіть авантюрного та інших часів. Про темп розвитку сюжету визначає біографічний час, побудований на основі відповідних хронотопів. На наш погляд, проблема адекватного змалювання плину часу ніде не стоїть так гостро, як у біографічних жанрах. Дуже важливо, щоб усі складові дії : дати, характеристики, ландшафти, творчість героя тощо природно увійшли до плину часу, не створюючи відчуття штучної змонтованості сюжету. Герой пройшов життєвий шлях, а читач з допомогою біографа пізніше долає його заново, він вживається в існування героя. У сучасних художніх життєписах герой повинен прожити (у відповідному часовому співвідношенні) стільки, скільки він прожив колись насправді. При цьому виявляється тісний безпосередній зв’язок між біографічним часом і простором, тобто вимальовуються певні хронотопи. Очевидно, що у біографіях провідну роль відіграє час. Саме він визначає темп розповіді, який у свою чергу залежить від швидкості «подолання простору» головним героєм. Його тривале перебування у якомусь одному місці сповільнює плин часу, що позначається на розвитку сюжету. Важливу роль у відтворенні біографічного часу відіграє уміння автора використовувати слово як засіб зображення. У художніх життєписах мистецтво слова спрямовується на реконструкцію найменших проміжків біографічного часу: абзаци, розділи і частини також містять певну «кількість» книжного часу – книжковий «день», «рік», «десятиріччя». 105 Зрозуміло,що вони не співпадають з описаними в творі днями й роками життя героя, – мова йде про ілюзорне, умовне сприйняття читачем швидкості протікання реального часу. У цьому сенсі можна струджувати, що в новітніх художніх біографіях слово має, крім інформаційного та емоційного, ще й часове навантаження. Останнє передається не лише змістом,а й зовнішньою формою слова. Проте найважливішу роль у розв’язанні проблеми відтворення реального часу відіграє композиція, з допомогою якої реалізується відповідна сюжетна лінія. Вдала побудова біографічного сюжету високо цінувалася ще в античній літературі, хоча в ті часи просто не існувало значних за обсягом і складних за композицією біографічних творів. Безумовно, що античні форми життєписів мали величезний вплив не тільки на розвиток європейської біографії, але й на становлення та удосконалення усієї європейської художньої прози. Справа в тому, що в основі давніх, античних форм лежить інший,порівняно з ще більш раннім авантюрним, тип біографічного часу, а також певний, специфічно витворений образ людини, що долає свій, визначений долею (фатумом) життєвий шлях. Біографічний образ людини у ті часи був цілісним і відкритим назовні. Не могло бути й мови про зображення якогось паралельного, духовного світу героя, його внутрішніх переживань, приватного життя. Характер персонажа виступав у статичній формі, без жодних ознак еволюції, і виявлявся через активну діяльність. Давньоримська біографічна проза складається в іншому реальному часопросторі, який, тим не менше, також несе пряме суспільне навантаження, – це рід, сім’я: «… на цьому сімейно – родовому ґрунті автобіографічна свідомість…зберігає глибоко публічний характер» [4, 268]. У римських життєписах сім’я виступає як основа державного устрою, усе приватне життя героя так чи інакше спрямоване на принесення користі державі, на зміцнення і захист республіки, а пізніше Римської імперії. Зрозуміло,що наявність єдиного визначального хронотопа в біографіях античної епохи прямо сприяло створенню цілісного, не переобтяженого внутрішніми суперечностями образу героя. Але вже наступна епоха, період 106 еллінізму залишив нам зразки життєписів, у яких неухильно зростає увага до внутрішнього світу героя, складнощів його характеру: «… саме греки, за загальним визнанням, визволили особистість з маси і дали їй дійсне усвідомлення себе самої та своїх безмежних можливостей»[1, 33-34]. В уславлених «Порівняльних життєписах» Плутарха біографічний час вже має специфічні, перехідні властивості. Це час розкриття особистості героя,що втратив зовнішню цілісність характеру; разом з тим у творі Плутарха неможливо виділити хронотопи, які визначають становлення і зростання людської особистості. Характер героя, хоч і втратив значною мірою свою однозначність, усе ж таки розглядається як статичне явище, без будь – яких певних ознак еволюції: … «для греків ідеальною людиною була зріла людина» [1, 36]. Через те сюжетна лінія відтворює діяльність повністю сформованої особистості, який не притаманні внутрішні сумніви під час виконання покладених на неї соціумом обов’язків. Крім того,біографії Плутарха мають ще одну, неповторну особливість композиції. Автор назвав свої життєписи «паралельними»(тобто порівняльними), тому що вони подані, як правило, попарно: кожна пара складається з двох біографій: одна – знаменитого грека, друга – знаменитого римлянина (до наших днів збереглося п’ятдесят біографій, з них двадцять три парні і чотири одиничні життєписи). Отже, в основі сюжетної композиції біографій лежить творче застосування письменниками можливостей біографічного часу як категорії не лише динамічної, а й статичної. Новітні творчі пошуку у цьому напрямку щонайперше відбиваються на сюжетно-композиційній єдності біографічних творів. ЛІТЕРАТУРА 1. Аверинцев С. С. Плутарх и античная биография: К вопросу о месте классика жанра в истории жанра / С. С. Аверинцев. – М.: Наука, 1973. – 285 c. 107 2. Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет / М. М. Бахтин. – М.: Худож. лит., 1975. – 504 c. 3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М., 1979. – 445 c. 4. Валевский А.Л. Основание биографики / А. Л. Валевский. – Киев, 1993. – 291 c. УДК 809.1 В.Б. Приходько м. Луцьк ІНТЕРТЕКСТУАЛЬНІСТЬ ТА ПЕРЕКЛАД Інтертекстуальність художнього тексту набула сьогодні статусу теоретичної проблеми і досліджується одночасно в рамках різних напрямів: літературознавства, перекладознавства, мовознавства, лінгвістики, герменевтики та ін. Інтертекстуальність – це поняття, яке є ознакою того способу, яким текст прочитує історію літератури і вписується в неї. Науковців цікавить проблема взаємодії «чужого» і «свого» слова та художнє втілення «чужого як свого» (М. Бахтін, Ю. Лотман, І. Арнольд та ін.), використання поетики того чи іншого твору у відкритому або завуальованому вигляді, перекодування поетики чужого твору у власних художніх цілях (Л. Бублейник, І. Попова). Інтертекстуальність передбачає не просте наслідування чи копіювання «чужих» текстів, а «творчий діалог», не повторення попереднього, а розвиток нового тексту. Тому проблема інтертекстуальності міцно пов’язана з проблемою інтерпретації тексту: «чужий» текст повинен виглядати як «свій», приховати «чужість», видавати себе за власне авторський. Інтерпретатор неминуче включає свій досвід у сприйняття (рецепцію) тексту, пропускає його крізь власний психологічний та емоційний світ, власний тезаурус. 108 Дослідження інтертекстуальності як проблеми художнього перекладу до цього часу залишається практично відкритим, незважаючи на ґрунтовне вивчення цього явища в літературознавстві. Праці перекладознавчого характеру або мають загальнотеоретичний характер (П. Тороп, Г. Денисова), або містять окремі спостереження про відтворення інтертекстуальності у перекладі в рамках концепції „очуження” / „одомашнення” (І. Клюканов, М. Гаспаров, А. Попович, У. Еко, Л. Венуті та ін.). Слід зауважити, що при досить широкому вивченні в сучасній науці явища інтертекстуальності, його розуміння зводиться лише до взаємодії текстів різних авторів (текст у тексті) та взаємозв’язку різних творів одного автора (дослідження М. Гаспарова, де розглядаються «мовні» інтертексти у творах О. Пушкіна [2]). Вважаємо за необхідне розширити рамки тлумачення цього терміну, додавши до нього ще й різні інтерпретації одного твору, до того ж іншомовні, адже, як зазначає Л. Коломієць: «Перекладацька творчість є інтертекстуальною за своєю глибинною сутністю: <…> сам текст перекладу за своєю природою є інтертекстом, незалежно від перекладацької методології» [1,182]. Відомо, що до основних прийомів інтертекстуальності належать цитати (в тому числі і фольклорні), алюзії, ремінісценції, символіка тощо. Однак, слова-реалії, які є важливими компонентами соціально-історичного і національно-культурного дискурсу, чомусь в цей перелік науковцями не включені. Вважаємо за доцільне внести реалії в список інтертекстуальних одиниць і розглядати їх як такі, що належать до чужих слів чужого тексту. Метою даної розвідки є відтворення картини інтертекстуальної взаємодії оригіналу та перекладу на матеріалі повісті М. Гоголя «Тарас Бульба» та її англомовних інтерпретацій, здійснених І. Хепгуд [5] та О. Горчаковим [4]. 109 Серед реалій, що зустрічаються в повісті М. Гоголя «Тарас Бульба», можна виділити реалії-антропоніми, побутові, військові, історичні реалії. Для інтерпретації реалій-антропонімів обидва перекладачі успішно застосували транскрипцію (транслітерацію), завдяки чому вдалось зберегти їхню національну специфіку: Taras Bulba, Ostap, Andrii/Andrej, Pecheritza, Kozolup, Pidsytok/ Pidsishok та ін. Зазначимо, що О. Горчаков транскрибує ім’я Андрий не так, як воно звучить у М. Гоголя, тобто по-українськи, а в російському варіанті – Андрей, що можна прийняти за перекладацьку неточність. Не зовсім точно транскрибують обидва перекладачі й кличку Пидсышок – Pidsyshok (транскр. моя – П.В.). В І. Хепгуд вона звучить як Пидсыток, а в О. Горчакова – Пидсишок. Зауважимо, що топоніми Запорожье та Царьград в обох перекладах також транскрибуються, однак І. Хепгуд слушно доповнює транскрипцію роз’ясненнями: Zaporozhe – the Kazak country beyond (za) the Rapids (porozhe) of the Dnyeper [5, 36]: Tzargrad – the sole Russian word for Constantinople, as Petrograd has always been the genuine Russian. Form for (St.) Petersburg [5, 75]. При передачі побутових та військових реалій перекладачі послуговуються різними методами: транскрипція та комбінована реномінація (транскрипція доповнена примітками та поясненнями) у перекладі І. Хепгуд та контекстуальний переклад, гіперонімічне перейменування і транскрипція – в О. Горчакова: свитка – Svitkas (a half-long upper garment of cloth, used by the South Russians), есаул – Yesaul (Captain of Kazaks), курень – Kuren (enormous wooden sheds or barracks, each inhabited by a troop or kuren), districts, бурса – Bursary (a student who receives a stipend for his support – a free student. Still called bursar in Scotland; at Cambridge University, sizar; at Oxford, servitor), ляхи – Lyakhs (Lyakh is an abbreviated form of Polyakh, Pole) та ін. До інтертекстуальних одиниць належать і фразеологічні звороти, які вже самі по собі є «текстами в тексті», а тому їх можна розглядати як «чужий» текст. Іншомовна інтерпретація ідіом як національно-культурного 110 компоненту тексту породжує багато проблем: перекладачеві потрібно не лише перенести фразеологізм на чужомовний ґрунт, а й дати йому авторське тлумачення, пропустити крізь призму власного сприйняття, зрештою, збагатити першотвір своїм баченням, своїм уявленням про відображувану епоху та чужу культуру. У повісті М. Гоголя «Тарас Бульба» найбільшу частку складають літературні ідіоми та незначну – їх авторські переробки. І. Хепгуд та О. Горчаков застосовують різні способи для інтерпретації цих фразеологічних зворотів: від пошуку функціонального аналога в культурі реципієнта до дослівного відтворення лексичного матеріалу, що зовсім не зменшує експресивності фразеологізмів у перекладі, зате вказує на їх приналежність до іншого (чужого) культурного простору: «Чтобы и духу их не было на свете!» [3, 25] – “Their breath be no longer in the world” [5, 51], “Leave no trace on earth!” [4, 18-19]; «Никому не спускай!» [3, 14] – “Don’t you knuckle under to any one” [5, 35], “Give quarter to none!” [4, 8]. Отже, завдяки своєму національно-культурному контексту реалії та фразеологічні вирази інтертекстуальності. є Таким структурними елементами чином, перекладу текст категорії є полем інтертекстуальної взаємодії, яка включає інтертекстуальне середовище тексту-оригіналу (реалії, фразеологізми тощо) та інтертекстуальне середовище перекладача, що містить інтертекст власної культури, епохи та творчості, в контексті якої і знаходиться перекладений твір. ЛІТЕРАТУРА: 1. Коломієць Л.В. Концептуально-методологічні засади сучасного українського поетичного перекладу / Л. В. Коломієць. – К.: ВПЦ „Київський університет”, 2004. – 522 с. 111 2. Гаспаров М.Л. Литературный интертекст и языковой интекст / М. Л. Гаспаров // Семиотика и информатика. – Вып. 38. – Рос. инст. научн. и техн. информ.: Сб. науч. ст. – М., 2002. – С. 5-15. 3. Гоголь Н.В. Тарас Бульба / Н.В. Гоголь // Собр. соч.: В 7 т. – М.: Гослитиздат, 1966. – Т.2. – 285 с. 4. Gogol N. Taras Bulba / N. Gogol / Translated from the Russian by O.A. Gorchakov. – Moscow: Foreign Languages Publishing House, 1955. – 146 c. 5. Gogol Nicolai V. Taras Bulba. A Tale of the Cossacks/ Nicolai V. Gogol / Translated from the Russian by Isabel G. Hapgood. – New York: Alfred A. Knopf, 1931. – 284 p. Т. Г.Cербіна Рівне НАРОДНА АФОРИСТИКА У ГАЗЕТІ ЯК ЕЛЕМЕНТ МОВНОЇ ГРИ У статті розглядаються нові фразові утворення – народні афоризми, що побутують в усному мовленні, ґрунтуються на прецедентних висловлюваннях, створюються навмисне для комічного ефекту в газетах. Аналізуються з точки зору тематики, використаних прототипів, структури, лексичного наповнення. Ключові слова: мова газети, народні афоризми, антиприслів’я, прецедентні висловлювання, мовна гра. Комунікативна лінгвістика вважає, що найбільшу здатність виражати комунікативні інтенції та досягати прагматичного ефекту мають ідіоматичні вирази (у широкому розумінні), тобто, перш за все, висловлювання, які акумулюють досвід людини, містять національно-культурну інформацію тощо. Для цього у мові склалися відповідні конструкції – літературні афоризми, крилаті вирази, прислів’я, приказки, які розглядались у низці наукових досліджень як самостійні жанри, серед яких найбільш вагомими є монографії Шулежкової С.Г.[8], Дядечко Л.П.[3], Радзієвської Т.В.[6], 112 Федоренко Н.Т., Сокольскої Л.І.[7] та інших. Проте функціонування афоризмів у газеті практично не розглядалось, відтак є актуальним виявлення закономірностей використання афоризмів у газетах. Стрімкі зміни політичного, економічного, соціокультурного життя, демократизм сучасного газетного дискурсу, загальна розкутість мовленнєвої поведінки суспільства знайшли своє відображення в оригінальній мовленнєвій творчості, зокрема у функціонуванні так званих «народних» афоризмів (далі –НА – назва і дефініція належить Янович О.І.– [див. 10, 104]). До таких можна віднести висловлювання та сентенції афористичного змісту, які, з одного боку, не є творами традиційної усної народної творчості, з іншого – не представляють доробок професійних літераторів або письменників і побутують вони переважно в усному мовленні. Наприклад: Если бы не народ, у правительства не было бы никаких проблем; Много будешь знать – не дадут состариться. Проф. Мокієнко В.М. називає їх антиприслів’ями [1, 5]. Деякі газетні видання публікують на своїх шпальтах афористичні вирази, створені читачами. В тижневику «Аргументи і факти» вони вміщуються під рубрикою «АіФоризми» та у «Літературній газеті» під рубрикою «Дванадцять стільців». За літературним енциклопедичним словником, афоризм (перекладається як визначення, короткий вислів) – узагальнена думка, що передається у лаконічній, художньо загостреній формі (зазвичай за допомогою антитези, гіперболи, паралелізму) [5, 43]. Народні афоризми – лаконічні висловлювання, що містять узагальнення соціального та життєвого досвіду людини і за своєю формою та будовою повністю відповідають наведеним дефініціям а також головним умовам афористичності (це лаконізм, образність і те, що вони легко запам’ятовуються), однак не мають широкого використання. Привертають увагу своєю виразністю, експресивністю, нестандартністю думки. Відмінність від літературних афоризмів полягає у тому, що вони не створені професійними літераторами або політичними чи громадськими діячами, не входять в групу крилатих, але 113 за влучністю наближаються до фольклорних. До того ж, літературні афоризми вважаються зразками мовленнєвої творчості і не містять алюзій відомих літературних, фразеологічних, фольклорних висловів. У той же час «народні» афоризми часто ґрунтуються на відомих виразах і є переробками, модифікаціями таких. НА створюються миттєво, позначають сьогоденні реалії, бувають актуальними лише протягом деякого часу, допоки актуальним є те, що вони узагальнюють або номінують. Такі афоризми дуже влучні, однак вони не входять у словники, не стають надбанням мови. Вони можуть передаватись усно, але це не гарантує афоризмові довгого життя. Існування афоризмів, зацікавленість ними, бажання їх створювати тощо свідчить про «ототожнення афоризму з однією із форм фіксації досвіду, знання, індивідуального спостереження автора» [6, 72]. Зафіксовані нами афоризми реалізують не тільки бажання узагальнити досвід, вони безпосередньо пов’язані з сучасною тенденцією «карнавалізації» мови [4, 234], з елементами мовної гри. НА – автосемантичні висловлювання, у яких автор демонструє розуміння політичної, економічної, культурної ситуації, тих процесів, що відбуваються у країні, вони містять «вистраждані» узагальнення. Разом з тим, це влучні, дотепні вирази з іронічним або саркастичним змістом. Для адекватного сприйняття НА необхідні фонові знання носіїв мови, а саме знання сучасних національно-культурних реалій, прецедентних текстів, імен, висловлювань. Прагматичну функцію впливу реалізує сам зміст афоризму: сподіваючись на підтримку з боку адресата і коректне розуміння, автор відповідно використовує мовні «сигнали», зрозумілі широкому загалу. Комунікативна мета нестандартних висловлювань, до яких ми зараховуємо НА, – бажання епатувати, приголомшити, заінтригувати, насмішити. Вони є елементом мовної гри, яка на сьогодні поширена у газеті. Автори граються з прецедентними висловлюваннями, змінюючи їх або створюючи свої за їхніми моделями. 114 За тематикою узагальнень НА стосуються усіх сфер життя людини: політики: Политика –это умение выкурить трубку мира на бочке с порохом; економіки: Есть две точки зрения на реформы: неправильная и правительственная; культури: В театр ходят все те, кому некогда смотреть телевизор; освіти: Хорошо смеется тот, кто принимает экзамены; релігії; Если народ ударился в религию, значит, он готов терпеть еще; державного устрою, суспільства і суспільних відносин: Что за народ у нас? Ни коммунизм построить, ни капитализм восстановить; міліції і правоохоронних органів: Часто отличить милиционера от бандита можно только по форме; моральних принципів, якостей: Хотелось бы жить как все, да совесть не позволяет; кохання і шлюбу: Для женитьбы нужны двое: одинокая девушка и озабоченная мать; сім’ї: Семейные узы – смирительная рубашка, выбираемая лично для себя; стосунків чоловіків і жінок: Одни женщины водят мужчин за нос, другие сразу ведут в загс; медицини та здоров’я: Лекарства полезны. Особенно для тех, кто ими торгует; життя та смерті: Ничто так не укорачивает жизнь, как курение на складе боеприпасов; грошей та достатку: Деньги могут дать как свободу, так и годы её лишения. Зустрічаються НА, які містять узагальнення життєвого досвіду людини поза конкретними історичними умовами: Терпеть всегда, везде, и никаких гвоздей… За нашими спостереженнями, переважну більшість НА становлять такі, що є модифікаціями різного роду прецедентних висловлювань. Інформаційна революція внесла глибокі зміни у мовленнєве спілкування. Через багатократне тиражування засобами масової інформації рядки популярних пісень, відомих творів, репліки з найулюбленіших радянських та пострадянських кіно- і мульфільмів, цитати з гумористичних мініатюр, фрази з виступів політичних лідерів тощо стають надбанням народу і, відірвавшись від первинного тексту, починають функціонувати самостійно. Аналіз фактичного матеріалу показує, що для більшості НА прототипами є фразеологізми, паремії та крилаті вислови: На флоте 115 «поставили крест» и подняли Андреевский флаг; Слово не воробей, но тоже любит свободу; В России три беды: дураки, дороги и дураки, указывающие, какой дорогой идти. На другому місці за частотою використання цитати з відомих творів, пісень: Краткость – с.т.; Политика – это умение выкурить трубку мира на бочке с порохом. Часто прототипами стають політичні цитати, лозунги: Стабильность – это пока верхи еще могут, а низы еще хотят; Перекуем мечты на доллары! Рідше використані в НА назви або репліки з кінострічок, рекламних текстів: Счастье – это когда тебя поминают!; Пенсии бабулькам уже выдали. Позвоните родителям. Найменше використовуються фольклорні образи: Каждую Бабу -Ягу недолюбил в молодости Иван-Царевич. Трансформація відбувається різними шляхами. Найпростішим і найбільш поширеним прийомом конструювання НА є поширення прецедентного висловлювання за рахунок постпозитивної частини: С милым рай и в шалаше, если в шалаше – «Порше»; Дети – наше будущее, но кушать просят сегодня. Ці постпозитивні структури (поширюючі) за значенням є уточнюючими, полемічними, пародоксальними. У деяких випадках відбувається одночасно скорочення прецедентного тексту та поширення: сделал дело – прикрой ветками, сделал дело – гуляй с телохранителем. Інший експресивний прийом – повна перебудова фразеологізму, цитати зі збереженням ключових слів або понять для породження асоціацій з прототипом: У каждого ума – своя палата; Бросая рукописи в огонь, ты согреваешь ими душу редакторов; Человек должен звучать гордо, но кратко. Великий прагматичний ефект мають афоризми, сконструйовані за моделлю крилатої фрази: як правило, при повному або частковому лексичному наповненні зберігається синтаксична структура і ритм прототипного тексту, а отже його декодування не викликає труднощів: Жизнь – лаборатория, и все мы в ней пробирки. 116 Деякі НА побудовані шляхом зближення двох або більше прецедентних висловлювань, синонімічних або антонімічних: Глупо бегать за женщинами – надо идти им навстречу; Коалиция – это брак по расчету, а не по любви. Прагматична функція впливу реалізується не тільки через структуру, але й самим змістом НА. У більшості афоризмів реалізуються причиннонаслідкові зв’язки. Однак у низці народних афоризмів ведучим прагматичним принципом побудови є антинаслідкові відношення між частинами. Це створює ефект неочікуваності, нетиповості або ж небажаності, що і вражає читача: Надо говорить людям правду, но ведь надо и что-то хорошее; Справедливо, что за все надо платить. Несправедливо, что нечем. Сприяє досягненню такого ефекту використання парцельованих конструкцій: Хорошая жена всегда согреет. Не жизнь, так суп. Більшість народних афоризмів побудовані як біполярні структури, частини яких пов’язані між собою відношеннями антитези: Минутные слабости долговечны; протиставлення: У войны – не женское лицо, у терроризма – не мужское; зіставлення: Одни делают дамам подарки, другие – детей; порівняння: Лучше синица в руках, чем синяя птица в клетке! зрівняння: Каждый богатый мужчина – это все равно что красивая женщина; заперечення: Аксиома в том, что побеждает всегда сильнейший, а не «демократичнейший»; умови: Как много можно было бы сделать, если бы не надо было работать; аналізу: Состоятельный человек – это тот, кто успевает заработать больше, чем у него успевают отнять. Прийом мовної гри, створення парадоксів в афоризмах відбувається за рахунок зіткнення прямих і переносних значень полісемічних слів: Мужья не могут быть донорами: жены постоянно портят им кровь; метафоричних переносів значень слів: Пуля – самый быстрый гонец плохой новости; вживання омонімів: Я плачу докторам и плачу от результатов их лечения!; повторення однокорінних слів: Наша милиция ловит не кого попало, а 117 только того, кто попадется; фонетичного обігрування слів: Отставка (пор.: ставка) больше, чем жизнь. За структурою НА є комунікативними одиницями, рівнозначними реченням, що дозволяє їм функціонувати автономно або включатися у текст з певним комунікативним завданням. Здебільшого вони передають закінчену думку – просту або складну, або щось інтерпретують. Досліджувані одиниці формально побудовані: як прості речення – 48, 4%; як складні – 43, 4%. Частина НА має структуру складного синтаксичного цілого (8,2 %), де перше речення – вступ у тему; друге – коментар або висновок, як стверджувальний, так і заперечувальний: Мудрость не всегда приходит с возрастом. Бывает, что возраст приходит один. Отже, можна цілком погодитись з думкою багатьох дослідників, що створення різного роду мовленнєвих новацій, а зокрема і розглянутих афоризмів, визначається суспільним інтересом до публічного слова, друкованого і живого, тотальною іронізацією та пародіюванням «новомови» радянського періоду а також бажанням людей висловити своє бачення і ставлення до суспільних процесів у яскравій і виразній, іронічній формі афоризмів. ЛІТЕРАТУРА 1. Вальтер Х., Мокиенко А.Ф. Антипословицы русского народа. / Вальтер Х., Мокиенко А.Ф. – СПб., 2006. – 574 с. 2. Голуб И. Б. Стилистика русского языка. / Голуб И. Б. – М., 2006. – 442 с. 3. Дядечко Л.П. Крылатые слова как объект лингвистического описания. / Дядечко Л.П. – К., 2002. – 290 с. 4. Костомаров В.Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики. / Костомаров В.Г. – М., 2005. – 266 с. 5. Литературный энциклопедический словарь В. М. Кожевникова, П.А.Николаева]. – М., 1987. – 751 с. [Под общ. ред. 118 6. Радзієвська Т.В. Текст як засіб комунікації. / Радзієвська Т.В. – К., 1998. – 191 с. 7. Федоренко Н.Т., Сокольская Л.И. Афористика. / Федоренко Н.Т., Сокольская Л.И. – М., 1990. – 415 с. 8. Шулежкова С.Г. Крылатые выражения русского языка, их источники и развитие. / Шулежкова С.Г. – М., 2002. - 288 с. 9. Эстетика. Теория литературы. Энциклопедический словарь терминов [Сост. Бореев Ю.Б.]. – М., 2003. – 575 с. 10. Янович Е.И. Народно-литературная афористика как особый жанр современной русской речи / Янович Е.И. // Информационный вестник Форума русистов Украины. Вып. 4. – Симферополь, 2003. – С. 102-113. СЕКЦІЯ 3. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ Н. Є. Антоненко Рівне LISTENING: PROBLEMS AND SOLUTIONS Modern textbooks are clever in the way they slip seamlessly from an interesting listening text into explanation and practice of a grammar point. It is hard to see how such a system could possibly be worse that just launching into a grammar point – until, that is, your students have listened three times and still haven’t understood enough to answer the first question, let alone move onto the final language point. You can only imagine that none of the teachers who reviewed the textbook before publication had that problem, and indeed listening comprehension skills vary a lot from country to country and from person to person. The reasons why some people find listening in a foreign language difficult vary just as much, so eleven possible reasons why it might be so are given below, along with some ideas on how to tackle each point. 119 1. They are trying to understand every word Despite the fact that we can cope with missing whole chunks of speech having a conversation on a noisy street in our own language, many people don't seem to be able to transfer that skill easily to a second language. One method of tackling this is to show them how to identify the important words that they need to listen out for. In English this is shown in an easy-to-spot way by which words in the sentence are stressed (spoken louder and longer). Another is to give them one very easy task that you know they can do even if they don't get 90% of what is being said to build up their confidence, such as identifying the name of a famous person or spotting something that is mentioned many times. 2. They get left behind trying to work out what a previous word meant This is one aspect of the problem above that all people speaking a foreign language have experienced at one time or another. This often happens when you hear a word you half remember and find you have completely lost the thread of what was being said by the time you remember what it means, but can also happen with words you are trying to work out that sound similar to something in your language, words you are trying to work out from the context or words you have heard many times before and are trying to guess the meaning of once and for all. In individual listenings you can cut down on this problem with vocab pre-teach and by getting students to talk about the same topic first to bring the relevant vocabulary for that topic area nearer the front of their brain. You could also use a listening that is in shorter segments or use the pause button to give their brains a chance to catch up, but teaching them the skill of coping with the multiple demands of listening and working out what words mean is not so easy. One training method is to use a listening or two to get them to concentrate just on guessing words from context. Another is to load up the tasks even more by adding a logic puzzle or listening and writing task, so that just listening and trying to remember words seems like an easier option. Finally, spend a lot of time revising vocabulary and doing skills work where they come into contact with it and use it, 120 and show students how to do the same in their own time, so that the amount of half remembered vocab is much less. 3. They just don’t know the most important words Again, doing vocabulary pre-teaching before each listening as a short term solution and working on the skill of guessing vocab from context can help, but please make sure that you practice this with words that can actually be guessed from context (a weakness of many textbooks) and that you work on that with reading texts for a while to build up to the much more difficult skill of guessing vocab and listening at the same time. The other solution is simply to build up their vocabulary and teach them how they can do the same in their own time with vocabulary lists, graded readers, monolingual dictionary use etc. 4. They don’t recognise the words that they know If you have a well-graded textbook for your class, this is probably a more common (and more tragic) problem than not knowing the vocabulary at all. Apart from just being too busy thinking about other things and missing a word, common reasons why students might not recognise a word include not distinguishing between different sounds in English (e.g. /l/ and /r/ in “led” and “red” for many Asians), or conversely trying to listen for differences that do not exist, e.g. not knowing words like “there”, “their” and “they’re” are homophones. Other reasons are problems with word stress, sentence stress, and sound changes when words are spoken together in natural speech such as weak forms. What all this boils down to is that sometimes pronunciation work is the most important part of listening comprehension skills building. 5. They have problems with different accents In a modern textbook, students have to not only deal with a variety of British, American and Australian accents, but might also have Indian or French thrown in. Whilst this is theoretically useful if or when they get a job in a multinational company, it might not be the additional challenge they need right now- especially if they studied exclusively American English at school. Possibilities for making a particular listening with a tricky accent easier include rerecording it with some 121 other teachers before class, reading all or part of the tapescript out in your (hopefully more familiar and therefore easier) accent, and giving them a listening task where the written questions help out like gap fills. If it is an accent they particularly need to understand, e.g., if they are sorting out the outsourcing to India, you could actually spend part of a lesson on the characteristics of that accent. In order to build up their ability to deal with different accents in the longer term, the best way is just to get them listening to a lot of English, e.g. TV without dubbing or BBC World Service Radio. You might also want to think about concentrating your pronunciation work on sounds that they need to understand many different accents rather than one, and on concentrating on listenings with accents that are relevant for that particular group of students, e.g. the nationality of their head office. 6. They lack listening stamina/ they get tired This is again one that anyone who has lived in a foreign country knows well- you are doing fine with the conversation or movie until your brain seems to reach saturation point and from then on nothing goes in until you escape to the toilet for 10 minutes. The first thing you'll need to bear in mind is to build up the length of the texts you use (or the lengths between pauses) over the course in exactly the same way as you build up the difficulty of the texts and tasks. You can make the first time they listen to a longer text a success and therefore a confidence booster by doing it in a part of the lesson and part of the day when they are most alert, by not overloading their brains with new language beforehand, and by giving them a break or easy activity before they start. You can build up their stamina by also making the speaking tasks longer and longer during the term, and they can practice the same thing outside class by watching an English movie with subtitles and taking the subtitles off for longer and longer periods each time. 7. They have a mental block This could be not just a case of a student having struggled with badly graded listening texts in school, exams or self-study materials, but even of a whole national myth that people from their country find listening to English difficult. 122 Whatever the reason, before you can build up their skills they need their confidence back. The easiest solution is just to use much easier texts, perhaps using them mainly as a prompt to discussion or grammar presentations to stop them feeling patronized. You can disguise other easy listening comprehension tasks as pronunciation work on linked speech etc. in the same way. 8. They are distracted by background noise Being able to cope with background noise is another skill that does not easily transfer from L1 and builds up along with students’ listening and general language skills. As well as making sure the tape doesn’t have lots of hiss or worse (e.g. by recording tape to tape at normal speed not double speed, by using the original or by adjusting the bass and treble) and choosing a recording with no street noise etc, you also need to cut down on noise inside and outside the classroom. Plan listenings for when you know it will be quiet outside, e.g. not at lunchtime or when the class next door is also doing a listening. Cut down on noise inside the classroom by doing the first task with books closed and pens down. Boost their confidence by letting them do the same listening on headphones and showing them how much easier it is. Finally, when they start to get used to it, give them an additional challenge by using a recording with background noise such as a cocktail party conversation. 9. They can’t cope with not having images Young people nowadays, they just can't cope without multimedia! Although having students who are not used to listening to the radio in their own language can’t help, most students find not having body language and other cues to help a particular difficulty in a foreign language. Setting the scene with some photos of the people speaking can help, especially tasks where they put the pictures in order as they listen, and using video instead makes a nice change and is a good way of making skills such as guessing vocab from context easier and more natural. 10.They have hearing problems. As well as people such as older students who have general difficulty in hearing and need to be sat close to the cassette, you might also have students who have 123 problems hearing particular frequencies or who have particular problems with background noise. As well as playing around with the graphic equaliser and doing the other tips above for background noise, you could also try setting most listening tasks as homework and/ or letting one or more students read from the tapescript as they listen. 11.They can’t tell the difference between the different voices This was the problem that took us longest to twig, but voices that are clearly distinct to a native speaker can be completely confusing for a non-native speaker. I haven’t quite worked out why those problems occur on some occasions and not on others, but the native speaker could be identifying a lisp, an accent or a difference in range of tone that escapes a student. You can avoid these problems by using texts with one woman and one man, or you can practice them with tasks where the students only have to count how many times the speaker changes. Conclusion Some teachers think that listening is the easiest skill to teach, whereas most students think it is the most difficult to improve. This contradiction tells us that there are some things about teaching listening that need to be explored. Perhaps those who say it is “the easiest to teach” mean that it does not require much painstaking lesson preparation and all they need to do is play the tapes and test the students’ comprehension. But is there nothing more to teaching listening than testing? We must find out all we can about how listening can be improved and what activities are useful to this end and then use this knowledge and these activities in our own classrooms. LITERATURE: 1. Berman M. Listening strategy guide / M. Berman. – Dyed international In, 2003. – 32 p. 2. Field J. The changing face of listening / J. Field // J. Richards & W.A. Renandya (Eds.) Methodology in language teaching: An anthology of 124 current practice Cambridge: Cambridge University Press, 2002. – P. 243247. 3. Pospieszynska M. Listening in FL Classrooms – A Few Recipes / M. Pospieszynska. – [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://wa.amu.edu.pl/wa/files/ifa/papers/pospiesz.htm 4. Renukadevi D. The Role of Listening in Language Acquisition; the Challenges & Strategies in Teaching Listening/ D. Renukadevi // International Journal of Education and Information Studies. – Volume 4. – Number 1. – 2014. – P. 59-63. 5. Wu Xiao Juan English Listening Comprehension Problems of Students from China Learning English in Malaysia / Wu Xiao Juan. – [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.academia.edu/3178088/English_Listening_Comprehension_Pro blems_of_Students_from_China_Learning_English_in_Malaysia Н. І. Антюхова Київ ДО ПРОБЛЕМИ СТАНОВЛЕННЯ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ Глибокі соціально-економічні зміни, які відбуваються в сучасному суспільстві, висувають абсолютно нові вимоги до розвитку особистості вчителя, а саме: вміння орієнтуватися в нових, часто – невизначених ситуаціях, вміння самостійно приймати рішення та визначати найближчі та перспективні цілі, бути соціально активним, креативним та успішним. В цьому зв’язку особливого значення набувають задачі створення психологопедагогічних умов розвитку творчої особистості педагога, його творчого потенціалу тощо. На сучасному етапі розвитку науки та освіти дослідження в галузі становлення творчої особистості є найважливішим напрямком науково- 125 теоретичних та практично зорієнтованих експериментів. На даний час достатньо глибоко розроблені питання щодо визначення психологічних аспектів та особливостей творчої діяльності (Дж.Гілфорд, О.І.Кульчицька, В.О.Моляко, К.Роджерс, Б.М.Теплов, Е.Торренс, В.Франкл, В.Д.Шадриков та ін.); вивчені креативності проблеми особистості В.М.Дружинін, творчих здібностей (І.М.Біла, та можливості Д.Б.Богоявленська, Н.С.Лейтес, О.В.Завгородня, Е.де прояву Боно, О.М.Матюшкін, Л.А.Найдьонова, Я.О.Пономарьов, Дж.Рензуллі, А.Тейлор, Л.Л.Терстоун, Е.П.Торренс, Т.М.Третяк та ін.). Розробкою проблеми творчого потенціалу у вітчизняній та зарубіжній науці займалися М.В.Колосова, О.О.Глуховська, Н.В.Кузьміна, К.О.Гуськова, Е.В.Колеснікова, Ю.М.Кулюткін, І.О.Мартинюк, О.М.Матюшкін, В.О.Моляко, В.Ф.Овчинніков, О.О.Попель, В.Г.Риндак та ін. В роботах цих вчених творчий потенціал розглядається як складне, інтегративне системне утворення, яке вміщує певні компоненти. В працях О.А.Кривопишиної, Д.Б.Богоявленської, І.П.Волкова, В.М.Дружиніна, О.М.Матюшкіна, А.І.Савенкова, М.Б.Шумакової, О.Л.Яковлевої створено теоретичні передумови для вивчення особливостей діагностики творчого потенціалу особистості, його розвитку в шкільному та юнацькому віці. При цьому В.О.Моляко [7; 8] неодноразово зазначає, що, не дивлячись на те, що дослідження проблеми творчого потенціалу особистості має достатньо довгу історію і в зарубіжній, і у вітчизняній психології, до цього часу існує безліч “білих плям” в цій галузі психологічних досліджень, які наголошують на актуальності здійснення подальших теоретико- методологічних та емпіричних досліджень. Однією з таких проблем, зазначає В.О.Моляко [7; 8], є те, що в “полі зору” педагогів, як правило, опиняються лише обдаровані особистості, а ті, які ще не розкрили свій творчий потенціал, мають досить мало шансів виявити свої креативні можливості. Актуальною також залишається проблема розвитку творчого потенціалу саме вчителя 126 іноземної мови (адже у такому формулюванні цією проблемою науковці ще не займалися). При цьому виникають достатньо закономірні запитання: за яких умов навчання у вищій школі відбуватиметься актуалізація творчого потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови? Які психологічні чинники найбільшою мірою сприяють ефективній творчій самореалізації студентів в процесі навчання у вищій школі? Чи можна мати високий рівень розвитку творчого потенціалу, але при цьому не виявляти своєї творчої сутності, тобто не бути творчою людиною в повному сенсі цього слова? Які складові творчого потенціалу саме вчителя іноземної мови? Всі ці питання потребують проведення спеціальних теоретичних та експериментальних досліджень, тому актуальність проблеми розвитку творчого потенціалу майбутнього вчителя іноземної мови не викликає сумнівів. Отже, зважаючи на актуальність проблеми, яка аналізується в цій публікації, завданнями статті є: 1.Описати та охарактеризувати напрямки наукового дослідження психології творчості в цілому та психології творчого потенціалу зокрема. 2.Обґрунтувати актуальність вивчення проблеми розвитку творчого потенціалу майбутніх фахівців. 3.Охарактеризувати пізнавальний, морально-етичний, комунікативний, естетичний та творчий потенціали людини, описати компоненти структури особистості, яким ці зазначені потенціали відповідають. 4.Структурувати компоненти, виокремлені В.О.Моляко та Н.В.Кузьміною в структурі творчого потенціалу особистості, стосовно вчителя іноземних мов. Обґрунтувати доцільність введення до структури творчого потенціалу вчителя іноземних мов соціального компонента, описати його складові. Уточнити зміст понять “соціальна креативність” та “комунікативна компетентність” в структурі творчого потенціалу вчителя іноземних мов. На даний час виокремлюють чотири основні напрямки розвитку психології творчості. Один з основних таких напрямків в психології та 127 педагогіці враховує філософсько-методологічні аспекти освіти. В межах даного напрямку на перший план висуваються соціально-філософські проблеми організації творчої діяльності. Творчість як діяльність розглядали Г.С.Батищев, Є.Д.Клементьєв, Ф.Т.Михайлов, Л.Г.Сагатовська, М.С.Слуцький та ін. Теорію і практику системи нетрадиційної, творчої освіти досліджували І.П.Волков, В.Л.Мілковський, Б.П.Нікітін, М.Г.Розинський, Р.І.Ситніков та ін. Теми формування творчого мислення і ролі творчої діяльності в духовному розвитку педагога вивчали К.О.Гусєва, Н.О.Князев, А.А.Мартчан, В.О.Пономарчук, О.Г.Спіркін та ін. В основу другого напрямку покладено методичні проблеми оновлення педагогічного процесу. Творчий підхід до викладання, проблемне навчання і розвиток творчих здібностей особистості досліджували М.С.Бургін, В.П.Горячкіна, В.І.Добриніна, С.Н.Мареєв, О.К.Маркова та ін. Організацію творчої діяльності учнівської та студентської молоді, а також проблеми творчого ставлення до дійсності як світоглядної характеристики особистості торкнулись в своїх роботах В.Г.Бутенко, В.С.Возняк, І.О.Лепська, Т.В.Морозова, Д.Є.Огородов та ін. Соціальні вимоги до творчої особистості, а також творчість учителя в багатовимірному просторі розвитку особистості описали Л.М.Васильєва, В.О.Кан-Калик, Г.О.Ковальов, О.А.Кривопишина, Л.М.Мітіна, В.Ф.Моргун та ін. В основу третього напрямку покладено дослідження творчості та креативності, а також вивчення проблем навчання та формування творчої особистості в пізнавальній діяльності (Г.Я.Буш, А.С.Кармін, В.С.Маловічко, Б.В.Марков та ін.). Інноваційну творчість в процесі навчання описав М.С.Бургін. Вчений також виділив рівні творчої діяльності. Питаннями активізації творчих здібностей студентів, а також проблемами формування у студентів творчого мислення за допомогою навчальних ігор займалися В.С.Бязиров, Л.П.Єфімова, М.М.Криоков, Ю.О.Миславський, Т.І.Поніманська, Н.Х.Сатдінова та ін. Дивергентні здібності і творчість, а також психологічні аспекти педагогічної творчості висвітлено в роботах 128 Л.А.Карпенко, В.А.Петровського, О.Ф.Потьомкіної, К.М.Романової, Г.В.Сорокоумової. Співвідношення моральності, також елемент а емпатію як Ю.Н.Ракчеєвої, творчості педагогічної та творчості досліджували М.І.Воловікова, Н.І.Непомняща, Т.А.Ребеко, В.П.Савельєв, О.Семендяй. Спілкування як творчий процес, діалог в творчому навчанні вивчали Ю.І.Зуєв, В.О.Кан-Калик, Н.І.Панкратов, В.В.Рижов, Г.С.Трофімова. Четвертий напрямок орієнтується на психолого-педагогічні аспекти розвитку здатностей індивіда до творчості та становлення рефлексії особистості. Суміжні проблеми розвитку творчості й рефлексії, а також психологію творчості Д.Б.Богоявленська, в навчальному І.І.Ільясов, процесі М.І.Найдьонов, І.С.Якиманська. Пізнавальні процеси в творчості, проаналізували Я.О.Пономарьов, а також дослідження природи пізнавальної активності розглянули М.С.Єгорова, О.С.Єрмакова, О.С.Чернега, Г.Д.Чистякова, О.І.Щебланова та ін. Потенційні творчі можливості особистості та їх висвітлення у міжособистісних стосунках вивчали та описували Ю.А.Корделяков, в своїх О.В.Сухарев, працях Н.П.Щербо. І.С.Аверіна, Процеси О.І.Колков, рефлексії та саморегуляції в творчості, а також формування засобів саморегуляції як умову розвитку творчого мислення в навчанні дослідили М.М.Гарифулліна, О.В.Завгородня, О.К.Осницький, М.В.Попова, І.М.Семенов, Е.Д.Телегіна. Проблеми формування творчих здібностей в навчанні, принципи діагностики і розвитку творчих здібностей особистості вивчали І.М.Біла, Л.Б.Єрмолаєва-Томіна, А.З.Зак, О.О.Мелік-Пашаєв, В.В.Мухортов, Я.О.Пономарьов. Диференційні проблеми розвитку творчих здібностей і здатностей, можливі шляхи експериментального вивчення творчості в диференційній психології та психофізіології проаналізовано в роботах О.А.Голубєвої, М.К.Кабардова, О.І.Медянникова, О.С.Молчанова, В.О.Печенкова, І.В.Тихомірової та ін. Психологічні аспекти педагогічної творчості, показники ефективності праці вчителя досліджували в своїх 129 роботах Ю.Б.Гіппенрейтер, В.О.Моляко, О.К.Маркова, В.С.Ротенберг, Т.М.Третяк та ін. В сучасній психології актуальним є напрямок, який вивчає духовність і творчість в освітньому просторі. Творчість, професіоналізм і духовність педагога проаналізували Є.Н.Дмитрієва, в своїх В.В.Клименко, Т.А.Флоренська, В.С.Шулянський. роботах І.Акімов, В.В.Рижов, Творчу діяльність В.В.Афонін, Г.В.Сорокоумова, як передумову розвитку духовності описує О.Б.Свешніков. Духовно-моральний розвиток учнів в творчому процесі досліджує О.Н.Ульянова. Проблеми гуманізації суб’єкт-суб’єктних стосунків в практиці педагогів-новаторів описує в своїх роботах Н.О.Гвоздєва. Гуманістичний і духовний потенціал спілкування, особливості духовно зорієнтованого діалогу та розвитку особистості в цьому процесі досліджують Н.В.Володько, Н.Г.Комратова, М.В.Носков, А.В.Повшедний, Ф.В.Повшедна, В.В.Рижов, Л.В.Чалова. Духовність та одухотворення освіти, гуманістичне мислення, його значення для системи освіти розглянули в своїх працях В.В.Большакова, І.В.Петривня, В.М.Соколов, В.М.Строгецький. Проблему становлення духовного потенціалу особистості в системі освіти вивчали С.Ф.Аракелова, А.А.Жидко, О.Л.Краєва, Л.А.Протасова, О.В.Савруцька. Розвиток творчої особистості із врахуванням гуманістичного підходу в освіті, необхідності орієнтування викладача на індивідуальні особливості студентів в навчальному процесі дослідили Л.О.Кудріна, В.В.Рижов та ін. В багатьох дослідженнях зазначено, що технократичні підходи до розвитку інтелекту, мислення людини, на яких базуються досить багато сучасних методик навчання, обмежують можливості людини, не дозволяють їй реалізувати творчий потенціал своєї особистості, гальмують розвиток індивідуальних якостей тощо. Вкрай прискорена інтенсифікація навчання, домінування інформаційного підходу в навчанні, що вимагає максимальної актуалізації особистісних ресурсів за умов їх надзвичайно низької зацікавленості, призводять до стресів, хвороб і згасання мотивації до 130 самоосвіти, самовдосконалення та усвідомленого професійного вибору [1; 6; 10; 12]. Вихід з цієї ситуації, на наш погляд, – в пошуку нетрадиційних підходів щодо виявлення потенційних можливостей людини впливати на саму себе з метою корекції певних розладів, управління своєю поведінкою з метою досягнення поставлених цілей, усвідомлення себе як творчої особистості, здатної до самореалізації, набуття досвіду нетрадиційної творчої діяльності, відновлення і подальшого розвитку здоров’я, становлення цілісності особистості тощо. Отже, вивчення проблеми розвитку творчого потенціалу майбутніх фахівців не втратило своєї актуальності в наш час, адже творчий потенціал – це необхідна складова особистості, яку слід, безперечно, вивчати, діагностувати і розвивати. Термін “потенціал” (від лат. рotentia – сила, міць) аналізується в словниках в двох основних значеннях: 1) величина, що характеризує силове поле (електричне, тяжіння і т.д.) в даній точці (у фізиці); 2) сукупність наявних засобів, можливостей в певній галузі [9, с. 231]. Слово “потенціал” означає джерела, можливості, засоби, запаси, котрі можуть бути використані людиною чи навіть суспільством з метою досягнення конкретної мети. Так, в етимологічному плані, вважає В.О.Моляко, “під потенціалом розуміють можливість здійснювати щось (фізичний потенціал – запас фізичних сил; електричний потенціал – загальний енергетичний потенціал та ін.)” [8, с. 14]. У філософії потенціал розглядається як джерело, можливість, засіб, запас, який існує, постає як реальний, те, що може бути приведено у дію, використано для досягнення певної мети, розв’язання якоїсь задачі. Стосовно досліджень людини зокрема та суспільства в цілому термін “потенціал” використовується потенціал, популяційний в різних словосполученнях: психофізіологічний потенціал, людський потенціал особистості та ін. Різні види потенціалів взаємопов’язані між собою, однак, 131 як справедливо зазначає М.В.Хватова, відсутність чітких дефініцій призводить до різного тлумачення та заміни понять [10]. В психології визначення “потенціалу” як самостійної дефініції є відсутнім. Зокрема, М.В.Хватова зазначає, що розробка теорії потенціалу в психології дозволить зробити неабиякий внесок у розв’язання проблеми прогнозування поведінки особистості [10, с. 29]. В ієрархії потенціалів людини М.В.Хватова [10, с. 28–30] виокремлює наступні: біологічний, психічний, особистісний. Біологічний потенціал визначається як спільний та фундаментальний рівень ієрархії потенціалів індивіда. Він має здатність перетворюватися як в діяльність фізичну, зовнішню по відношенню до нього самого, так і в діяльність психічну, внутрішню. При цьому психічна діяльність виконує функцію управління з огляду на фізичні дії, що докладає людина. Потенціал, який реалізується в межах психічної діяльності особистості, становить психічний потенціал індивіда. Ускладнення взаємовідносин між людиною та оточуючим світом, перш за все – суспільством, призводить до формування особистісного потенціалу (на основі психічного потенціалу). В науковій літературі зазначається, що від психічного особистісний потенціал відрізняється, перш за все, структурою, а також величиною. Величина особистісного потенціалу, звичайно, складає деяку частину від психічного. На відміну від генетично заданого біологічного потенціалу людини, її психічний потенціал може, хоч і не кардинально, змінюватися з огляду на умови життя суб’єкта. В цих змінах неабияку роль відіграє особистість людини, чи, іншими словами, – особливості реалізації нею особистісного потенціалу. На відміну від двох попередніх видів людського потенціалу особистісний потенціал формується у кожного індивіда протягом всього його життя [1; 7; 8]. В свою чергу, особистість можна охарактеризувати з огляду на п’ять основних потенціалів, котрі відіграють роль динамічних домінант, що великою мірою спрямовують процес розвитку особистості, а саме: 1) 132 пізнавальний потенціал; 2) морально-етичний потенціал; 3) комунікативний потенціал; 4) естетичний потенціал; 5) творчий потенціал [4, с. 57]. Ці потенціали, вважає Г.О.Ковальов [4, с. 59], відповідають наступним компонентам структури особистості: спрямованість людини чи ставлення людини до дійсності; можливості особистості, що вміщують ту систему здібностей, яка забезпечує успіх діяльності суб’єкта; характер чи стиль поведінки індивіда в соціальному середовищі; система управління, що впливає на процес саморегуляції “Я”; психічні процеси і стани особистості. Ряд інших авторів, зокрема М.С.Каган [3, с. 120], на основі аналізу різних видів діяльності особистості виділяють п’ять потенціалів, характерних для людини: 1) гносеологічний, що визначається обсягом та якістю інформації – знаннями особистості про зовнішній світ, природу і суспільство; 2) аксіологічний, який характеризується системою ціннісних орієнтацій; 3) творчий, що окреслюється вміннями та навиками, здатностями людини до виконання тієї чи іншої дії; 4) комунікативний, який визначається комунікабельністю особистості; 5) художній, що детермінується художніми потребами особистості й тим, яким чином вони задовольняються. Виокремлення в структурі особистості творчого потенціалу є, з одного боку, правомірним, тому що в останньому відображено роль творчої діяльності в житті людини в цілому, однак, з іншого боку, зв’язок творчого потенціалу лише з певним рівнем знань і вмінь особистості є недостатнім з огляду на більш високий рівень складності феномена творчої діяльності. Як правило, в науковій літературі творчий потенціал визначається репертуаром умінь і навичок людини, здатностями до виконання продуктивних чи репродуктивних дій продуктивних чи репродуктивних та 133 мірою їхньої реалізації в певній сфері (чи сферах) діяльності або спілкування [1, с. 134]. За концепцією О.М.Матюшкіна [6], більша частина психічно здорових людей має деякий творчий потенціал, який відрізняється за величиною у різних людей. Творчий потенціал складає основу психічного розвитку особистості, визначає темпи і напрямки становлення людини. Слід зазначити, що підходи вчених щодо визначення сутності, характеру, складових та ролі творчого потенціалу у процесі розвитку особистості є досить неоднозначними. Результати емпіричних досліджень різних аспектів творчої особистості дозволили констатувати, що в науці немає єдиної думки щодо якісних і кількісних показників творчого потенціалу. Основною причиною нечіткого визначення самого змісту та сутності поняття, а також його ролі в процесі розвитку творчої особистості є, по-перше, його порівняння, а, в окремих випадках, – і повна ідентифікація з поняттями “обдарованість”, “талант”, “творча особистість” (Д.Б.Богоявленська, С.О.Сисоєва та ін.). По-друге, використання поняття “творчий потенціал особистості” в науковій психолого-педагогічній літературі є подекуди досить невизначеним. По-третє, у зміст поняття “творчий потенціал” науковці вміщують характеристики творчої особистості, творчого мислення, творчих здібностей (О.А.Лук, П.Ф.Кравчук, Н.Ю.Посталюк та ін.). Визначення сутності потенціалу ускладнюється й багатоплановою системою взаємозалежних характеристик: активності, волі, мети, стилю діяльності, здібностей, мотивів тощо. Феномен творчого потенціалу постає як цілісне, але внутрішньо суперечливе явище, загальний та необхідний момент суб’єктивної здатності людини до виконання певного виду діяльності. Як процес виявлення сутності особистості, вважає С.В.Хмельковська, творчий потенціал має фізіологічну, психологічну та соціальну сторони. Сукупність певних явищ, властивих кожній із названих сторін, створює уявлення про творчий потенціал особистості як системну якість, виявлення 134 та функціонування якої здійснюється у деяких конкретних формах. Особливе місце у дослідженнях творчості посідає питання домінантів, за рахунок яких здійснюється реалізація творчого потенціалу особистості [11, с. 14]. У зв’язку з існуванням великої кількості думок вчених та науковців щодо змісту поняття “творчий потенціал”, проаналізуємо існуючі теорії та концепції, які стосуються визначення, структури та характеристик поняття “творчий потенціал особистості”, що дасть нам можливість охарактеризувати дефініцію “творчий потенціал майбутнього вчителя іноземних мов”. Так, В.В.Давидов [2] зазначає, що особистістю є індивід, який має певний творчий потенціал. Тобто, творчий розвиток – це найвищий ступінь у формуванні особистості в цілому. Становлення творчого потенціалу особистості, вказує В.Флетчер [12, с. 10], залежить від рівнів творчої активності людини. В своїх дослідженнях В.Флетчер наводить наступні рівні формування творчої активності особистості: 1) творче засвоєння знань на основі та з урахуванням практики, предметної діяльності людини. Цей етап характеризується розумінням людиною знань, що засвоюються особистістю, а також особливостей практичної діяльності суб’єкта. Основною рисою даного етапу є те, що в процесі виховання спочатку соціальні сили постають детермінантами природних (сутнісних) сил людини, а потім своєю власною діяльністю суб’єкт перетворює їх на засоби та знаряддя власного життя, що дозволяє індивіду управляти самим собою. Сутність творчої активності полягає в тому, що кожне нове покоління якоюсь мірою раціоналізує використання ним успадкованих соціальних властивостей, сил і здібностей, а також нівелює чи виключає все те, що вже застаріло або застаріває, і людина виконує певні рекомбінації, що сприяє реалізації творчої особистості; 2) творча активність людини як шлях до знаходження дещо нового в набутому раніше досвіді, в уже відомих явищах соціального життя, а також в явищах природи. Цей етап є критично-аналітичним чи самостійно- 135 пошуковим. Знаходження (відображення, пізнання) нового в старому постає для людини початком самостійного творчого акту, взагалі нової творчості, тому що на даному етапі значно полегшується, а, за своєю суттю, – тільки починається вихід за межі пізнаного, поступ у сферу непізнаних до того часу явищ і процесів природи та суспільства. На даному етапі формування творчої активності особистості вихователь, вчитель і учень займають позицію тих, хто пізнає об’єкти, предмети, явища, процеси і т.д. Цей стан характеризується тим, що вчитель уже не може пояснити учневі того, з чим вони обидва зіткнулися. З цього часу розпочинається етап дійсно нової творчої активності. В даному випадку ані в науці чи мистецтві, ані в літературі чи техніці людина не може навчитися новій творчості: останнє досягається в процесі відображення, пізнання чогось раніше невідомого. Проблема з галузі “філософії творчості” переходить в сферу власне філософії, в галузь, яка має назву “генерування нових ідей” [12, с. 11–14]. Творчий потенціал В.О.Моляко розглядає як “ресурс творчих можливостей людини, здатність конкретної людини до здійснення творчих дій, творчої діяльності в цілому”. Тобто, вважає вчений, “творча людина… потенційно здатна до творчості. Інша річ – у яких масштабах, у якому обсязі, на яких часових дистанціях, в яких сферах тощо – це вже потребує окремих уточнень у кожному конкретному випадку” [8, с. 14]. Динаміку творчого потенціалу суб’єкта В.О.Моляко бачить в організації, управлінні змістовою діяльністю свідомості за допомогою багаторівневої та розгалуженої диспозиційної системи, що проектується назовні через стратегії й пошуки мисленнєвої діяльності людини. До наукового обігу вчений вводить концептуальне поняття “стратегіальна організація свідомості”. Останнє визначається взаємозв’язком зовнішніх і внутрішніх умов за принципом детермінізму. Функція такої організації – “впорядкувати зміст потоку свідомості, знайти в хаосі конкретні системи, спроектувати їх та змоделювати, орієнтуючись також на об’єктивні показники, що задаються усіма тими вимогами, які існують в реальності (у 136 випадках технічних систем – це вимоги щодо структур та функцій технологій виготовлення та моделювання: економічні, ергономічні, художні, екологічні)” [7, с. 86]. В дослідженнях Н.Ф.Вишнякової, О.О.Глуховської, К.О.Гуськової, В.М.Дружиніна, В.О.Кан-Калика, Н.В.Кузьміної, В.О.Моляко, Я.О.Пономарьова, С.О.Сисоєвої, Р.П.Скульського, С.В.Хмельковської та ін. в найбільш узагальненому вигляді творчий потенціал вчителя вміщує наступні складові: 1) потенційна складовa; 2) мотиваційна складова; 3) когнітивна складова. Спираючись на власні міркування щодо особливостей діяльності вчителя іноземних мов, ми доповнили ці компоненти наступними складовими, виокремленими В.О.Моляко [7; 8] в структурі творчого потенціалу особистості, а саме: - мотиваційний компонент: допитливість, потяг до створення нового, до пошуку й розв’язання проблем; - емоційний компонент: задатки, нахили; емоційне ставлення; інтуїтивізм; - вольовий компонент: наполегливість, систематичність у роботі, цілеспрямованість, рішучість, працелюбність, сміливе прийняття рішень; творча спрямованість на пошуки аналогій, комбінування, реконструювання, зміна варіантів, економність у рішеннях, використанні часу, засобів та ін.; - інтелектуальний компонент: швидкість у засвоєнні нової інформації; нахили до постійних порівнянь, зіставлень, відбору; прояви загального інтелекту. Також, спираючись на виокремлені Н.В.Кузьміною [5] складові творчого потенціалу вчителя, до інтелектуального компоненту ми відносимо інтелектуальну креативність. 137 До структури творчого потенціалу майбутнього вчителя іноземних мов ми ввели п’ятий компонент, який назвали “соціальним”. Він, на нашу думку, буде вміщувати виокремлені В.О.Моляко [7; 8] складові: - інтереси, їх спрямованість, частота й систематичність проявів, домінування пізнавальних процесів; - порівняно швидке та якісне оволодіння вміннями, навичками, прийомами, технікою праці, майстерністю виконання відповідних дій; - здатності до реалізації власних стратегій і тактик у процесі розв’язання різних проблем, завдань, пошуку виходу зі складних, нестандартних, екстремальних ситуацій. Також соціальний компонент включає складові, виділені Н.В.Кузьміною [5]: - психологічна готовність до реконструювання діяльності у пошуках нових способів розв’язання творчих задач; - способи врахування системи обмежень та вимог до розв’язання творчих задач, зумовлених професією та виробництвом; - способи врахування системи вимог та обмежень до розв’язання задач з огляду на моральні принципи. До соціального компоненту ми віднесли складову “соціальна креативність” (вона вміщує здатність до самоактуалізації, соціальну мотивацію, комунікативну компетентність, комунікативну (вербальну та невербальну) сенситивність, поведінкову сенситивність, соціальну уяву тощо). Нами уточнено структуру комунікативної компетентності вчителя іноземної мови. Ми вважаємо, що комунікативна компетентність складається з лінгвістичної, соціолінгвістичної, стратегічної, соціальної та психологічної компетентностей. Так, під лінгвістичною компетентністю ми вважатимемо знання педагогом одиниць мови та здатність вміло оперувати ними; під соціолінгвістичною – здатність використовувати і перетворювати мовні форми відповідно до ситуацій спілкування зокрема та всього соціального 138 контексту в цілому; під стратегічною – здатність використовувати комунікативні засоби для компенсації певних знань чи вмінь (в тому числі – й знань про партнерів та ситуації взаємодії, яких недостатньо фахівцеві для здійснення успішного спілкування); під здатність – соціальною встановлювати та підтримувати стосунки з людьми, вміння поставити себе на місце іншого та досягти успіху в ситуаціях, які склалися в суспільстві. Психологічна компетентність визначається нами як здатність майбутнього вчителя іноземної мови до оволодіння власне психологічними ресурсами в спілкуванні, врахування психологічних особливостей партнерів по спілкуванню. Також, спираючись на дослідження Н.В.Кузьміної [5], до структури творчого потенціалу майбутнього вчителя іноземних мов ми ввели “особистісний компонент”, який вміщує виокремлені Н.В.Кузьміною [5] складові: 1) індивідуальні якості; 2) структури вмінь. Отже, саме творчий потенціал особистості є тим фундаментом, який становить основу для ідеальних умов життя людини: особистість вільно демонструє свої почуття, здійснює незалежні вчинки, тобто є креативною в повному смислі цього слова. Більш детально структуру творчого потенціалу майбутнього вчителя іноземних мов буде описано в наступних наших публікаціях. Також спеціального емпіричного дослідження потребує перевірка всіх виокремлених складових в структурі творчого потенціалу педагога, і саме опису отриманих результатів будуть присвячені наші майбутні наукові доробки. ЛІТЕРАТУРА 1. Гуськова Е.А. Психологические условия реализации творческого потенциала студентов в учебно-воспитательном процессе вуза : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Екатерина Александровна Гуськова. – М., 2007. – 212 с. 139 2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / Василий Васильевич Давыдов. – М. : ИНТОР, 1996. – 544 с. 3. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / Моисей Самойлович Каган. – М. : Политиздат, 1974. – 328 с. 4. Ковалёв Г.А. Психология личности / Григорий Александрович Ковалёв. – М. : Просвещение, 1970. – 391 с. 5. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста: Акмеологические проблемы развития / Н.В. Кузьмина // Гуманизация образования. – 1995. – № 1. – С. 41–53. 6. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности / Алексей Михайлович Матюшкин // Вопросы психологии. – 1982. – № 4. – С. 88 – 97. 7. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности / Валентин Алексеевич Моляко // Вопросы психологии. – 1994. – № 5. – С. 86–95. 8. Моляко В.О. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень : [монографія] / В.О. Моляко, О.Л. Музика / [за ред. В.О. Моляко, О.Л. Музики]. – Житомир : Рута, 2006. – 320 с. 9. Словарь иностранных слов / [под ред. П.Ф. Петрова]. – [15-е изд., испр.]. – М. : Рус. яз., 1988. – 608 с. 10. Хватова М.В. Потенциал личности и индивидуальное здоровье человека / М.В. Хватова // Материалы ІІІ Всероссийской Internet-конференции “Потенциал личности: комплексная проблема”. – Тамбов, 2004. – С. 28–30. 11. Хмельковська С.В. Формування творчого потенціалу майбутніх вчителів іноземних мов у процесі фахової підготовки : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / С.В. Хмельковська. – Херсон, 2005. – 221 с. 12. Fletcher W. The management of creativity / W. Fletcher // International Journal of Avertising. – 1990. – V. 9 (1). – P. 1–37. 140 УДК 81’373.4:811.111:004:378 М. С. Богачик м. Рівне СИСТЕМОТВІРНІ ЧИННИКИ ПРОЦЕСУ ЗАСВОЄННЯ АНГЛІЙСЬКИХ КОМП’ЮТЕРНИХ НЕОЛОГІЗМІВ СТУДЕНТАМИ ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ Постановка проблеми у загальному вигляді та її значення. Стрімкий розвиток інформаційно-комунікаційних технологій спричинив появу величезної кількості неологізмів у цій галузі. Оскільки інформаційнокомунікаційні технології активно інтегрували в життя та діяльність сучасного суспільства, то виникає необхідність засвоєння комп’ютерних неологізмів. Надзвичайно важливим це питання є для педагогічного університету, оскільки інформаційно-комунікаційні технології значною мірою впливають на ефективність навчального процесу у вищому навчальному закладі. Майбутні вчителі мають не лише володіти інформаційно-комунікаційними технологіями, але й засвоїти комп’ютерні неологізми для своєї подальшої практичної педагогічної діяльності. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблему тлумачення поняття «неологізм», поповнення лексичного складу англійської мови комп’ютерними неологізмами досліджують вітчизняні та зарубіжні науковці: І. Андрусяк, Т. Арбекова, І. Арнольд, В. Богданов, О. Бондаренко, А. Брагіна, Г. Бусманн, Г. Віняр, І. Данілова, Є. Дубєнєц, В. Заботкіна, Ю. Зацний, О. Земська, М. Козак, В. Комісарова, З. Корнєва, Л. Костіна, Д. Мазурик, Г. Міклашевська, М. Нікітіна, Ю. Островська, Я. Рецкер, А. Самойлова, М. Сапожнікова, А. Смірнецький, А. Стеценко, Н. Фурсова, М. Шанський та ін. Однак, питання процесу засвоєння комп’ютерних неологізмів є досі актуальним, оскільки саме в сфері інформаційно-комунікаційних технологій найактивніше відбувається зростання кількості нових лексичних одиниць, які потребують подальшого вивчення. 141 Мета статті – дослідити системотвірні чинники процесу засвоєння англійських комп’ютерних неологізмів студентами педагогічного університету. Завдання статті: 1. Визначити значення поняття «комп’ютерні неологізми». 2. Дослідити системотвірні чинники процесу засвоєння англійських комп’ютерних неологізмів студентами педагогічного університету. 3. Визначити етапи, методи та прийоми засвоєння англійських комп’ютерних неологізмів. Виклад основного матеріалу. Комп’ютерні неологізми – це лінгвістичні терміни, які стосуються будь-якого нового слова чи сполучення слів, що з’явилися у лексичному складі мови на певному етапі її розвитку для позначення нових понять у галузі інформаційно-комунікаційних технологій і новизна яких усвідомлюється мовцями. Відомо, що комп’ютерні працівниками галузі неологізми насамперед поширюються інформаційно-комунікаційних технологій (програмістами), які щодня мають справу зі створенням нових комп’ютерних програм, ігор, інформаційних сайтів тощо. Згодом ці неологізми інтенсивно застосовуються засобами масової інформації, активними користувачами комп’ютерних технологій, викладачами вищих навчальних закладів та вчителями. Наступний етап соціалізації неологізмів передбачає їх фіксацію у друкованих засобах масової інформації (газетах, журналах, наукових виданнях тощо). Третій етап соціалізації – прийняття цього неологізму широкими верствами суспільства. Заключний етап полягає у закріпленні цього неологізму в мові, що передбачає засвоєння правил його функціонування в різних контекстах. У зв’язку комунікаційних з швидким технологій у впровадженням практику нових відбувається інформаційнозначно легше опанування неологізмів цієї галузі, оскільки вони з’являються в мові одночасно з реаліями, які позначають, то їх значення стає відносно швидко 142 зрозумілим [5]. Таким чином, відбувається стрімка адаптація неологізмів у середовищі носіїв мови. Ще одним важливим чинником, який впливає на ефективність засвоєння комп’ютерних неологізмів мовцями є мотивація. Комп’ютерні неологізми є актуальними та сучасними, оскільки навіть найелементарніша робота з комп’ютером, комп’ютерними програмами чи комп’ютерними іграми вимагає знання цих неологізмів. Тому мотивація їх засвоєння формується насамперед через потребу у розумінні та використанні цих неологізмів у практичній діяльності. Дослідивши комп’ютерні неологізми [1] ми виокремили декілька лексико-семантичних груп: лексичні одиниці, які позначають типи комп’ютерів, складові частини структури комп’ютера (port, system unit, hardware, multi-user, disk controller); лексичні одиниці, які позначають типи мови ЕОМ (BASIC); лексичні одиниці, які позначають програмне забезпечення комп’ютера (antivirus, software, Microsoft Excel, browser); лексичні одиниці, які позначають дії, пов’язані з роботою на комп’ютері (programming, handshaking, disabled, delete, hung, grovel); лексичні одиниці, які позначають користувачів чи програмістів (computerman, liveware, user, programmer, application developer, program analyst, system administrator); лексичні одиниці, які пов’язані з мережею-Інтернет (Internet, engine, spider, dot com, spam, search). Процес засвоєння комп’ютерних неологізмів відбувається на основі загальних педагогічних методів, прийомів та спеціальних методів вивчення іноземних мов (пояснення, бесіда, повідомлення, повторення, розповідь, демонстрація, навчальні дискусії, творчі проекти, самостійний пошук та спостереження тощо). Виділяють такі етапи засвоєння комп’ютерних неологізмів [3, 4]: 1. Початковий або ознайомлювальний. Цей етап передбачає ознайомлення студентів з новою лексичною одиницею – семантизацію неологізма. Для активного функціонування нової лексичної одиниці необхідно чітко розуміти 143 її семантику, щоб мовці не відчували труднощів у процесі її сприймання та застосування. 2. Спеціальний. На цьому етапі відбувається вивчення правил функціонування неологізмів у мові, відпрацьовуються навички їх написання. 3. Поглиблений. Цей етап спрямований на автоматизацію знань, умінь та навичок перекладу неологізмів на основі англійських фахово-спрямованих текстів, розвиток уміння працювати зі словником і проводити порівняльний аналіз комп’ютерних неологізмів в англійській та українській мовах. 4. Контрольний. На цьому етапі формуються уміння вільно володіти неологізмами в усному та писемному мовленні. Відбувається контроль і корекція засвоєних знань, умінь та навичок. Ефективність засвоєння комп’ютерних неологізмів залежить від доцільно розробленої системи вправ для кожного із зазначених етапів. Висновки та перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Таким чином, процес засвоєння англійських комп’ютерних неологізмів студентами педагогічного університету залежить від низки чинників (актуальність, практична необхідність, мотивація, ефективні методи, прийоми тощо). Перспективним напрямком дослідження цієї проблеми є розробка системи вправ, спрямованої на засвоєння англійських комп’ютерних неологізмів. ЛІТЕРАТУРА 1. Богачик М. С. Комп’ютерні неологізми в сучасній англійській мові / М. С. Богачик // Наукові записки Національного університету «Острозька академія» Серія «Філологічна» : Збірник наукових праць. – 2014. – Вип. 43. – С. 43–45. 2. Будко А. О., Радецька С. В. Поповнення словникового складу англійської мови неологізмами комп’ютерної тематики [Електронний ресурс] / А. О. Будко, С. В. Радецька // Матеріали ІХ Міжнародної науково-практичної 144 конференції «Наука в інформаційному просторі», 10–11 жовтня 2013 р. – Режим доступу : http://www.confcontact.com/2013-nauka-v-informatsionnomprostranstve/fl7_budko.htm 3. Григорів Н. М. Засвоєння неологізмів у процесі навчання іншомовної фахової лексики [Електронний ресурс] / Н. М. Григорів. – Режим доступу : http://intkonf.org/grigoriv-nm-zasvoennya-neologizmiv-u-protsesi-navchannyainshomovnoyi-fahovoyi-leksiki/ 4. Тарнопольський О. Б. Методика навчання іншомовної мовленнєвої діяльності у вищому мовному закладі освіти : навчальний посібник / О. Б. Тарнопольський. – Д. : Вид-во ДУЕП, 2005. – 248 с. 5. Філь О. М. Особливості засвоєння англійської комп'ютерної термінології лексичними системами української та польської мов : когнітивний аспект [Електронний ресурс] / О. М. Філь // Наукові записки Ніжинського державного університету ім. Миколи Гоголя. Серія : Філологічні науки. – 2013. – Кн. 4. – С. 284–287. – Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/jpdf/Nzfn_2013_4_57.pdf Н. Г. Бойко м. Рівне ВИКОРИСТАННЯ ПІСЕННОГО МАТЕРІАЛУ У ФОРМУВАННІ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ Постановка та актуальність проблеми. Завдання гуманізації освіти, тобто залучення учнів до культурної спадщини і духовних цінностей свого та інших народів може успішно вирішуватися в процесі вивчення іноземної мови. Ми живемо в нові часи, часи пошуків та експериментів, часи змін та творчих відкриттів, коли відходять у минуле старі методи викладання іноземних мов, а головна увага приділяється розвитку навичок використання 145 мовних форм у реальних життєвих ситуаціях. І тому неабиякого значення набуває використання комунікативного підходу у викладанні й вивченні іноземної мови. Комунікативний, підхід вимагає від учителя створення атмосфери співпраці з учнями, активної їх участі в процесі навчання на уроці, коли діти охоче висловлюють свої думки. Комунікативний підхід охоплює використання проблемних завдань, різноманітних ігор, вікторин, інтерв'ю, дискусій, діалогів та інших видів робіт, добір яких залежить від віку учнів, їхніх мовних можливостей та мети, яку ставить перед собою вчитель. Важливою допомогою в цьому може виявитися використання автентичних зразків музичної, частково пісенної, творчості на уроках. Пісенний жанр, як один з важливих жанрів музичної творчості завдячуючи наявності вербального тексту має здатність точно і образно відображати різні сторони соціального життя народу країни мова якої вивчається, впливати на інтелект, емоції школярів і його образно-художню пам'ять, сприяти естетичному вихованню школярів. Ідея використання музики і пісень при вивченні іноземних мов не нова. Більше 30 років тому американська викладачка і піаністка Carolyn Graham з’єднала ритм розмовної американської англійської з ритмом джазу і створила Jazz Chants, які придатні, як для дітей, так і для дорослих. Ритм джазу ілюструє природний наголос і інтонацію розмовної англійської, що удосконалює навички говоріння і аудіювання, робить навчання приємним. Пісня, з одного боку, є зразком іноземної мови, яка звучить, а з іншого, носієм культурної інформації. Передові мислителі і педагоги минулого постійно піклувалися про те, щоб спів займав значне місце в навчанні школярів. К.Д.Ушинський вважав, що хоровий спів на уроці – сильний педагогічний засіб, який організовує, об'єднує школярів, виховуючи їхні почуття. 146 Саме тому ми досліджуємо проблему формування усномовленнєвої англомовної компетенції з урахуванням соціокультурної інформації яку несе в собі пісня . Аналіз останніх досліджень і публікацій. Над проблемою навчання розвитку мовлення учнів на основі автентичних текстів пісенного характеру працювали такі відомі вітчизняні і зарубіжні дослідники як С.Ю.Ніколаєва, В.Л.Скалкін, Б.Я.Лебединська, Ф.Дубін, М.Халквіст, К.А.Поумрой, У.Кайнд, E. Валдман, А.М. Малкос та інші. Не дивлячись на активну увагу, яка приділяється формуванню комунікативної компетенції учнів за допомогою пісенного матеріалу, проблема вивчена не достатньо, оскільки згідно з сучасною концепцією навчання, дедалі більше уваги надається оптимізації та індивідуалізації шкільної освіти. Можливості сучасного уроку й системи освіти значно розширюються завдяки використанню мультимедійних, інтерактивних технологій, Інтернету тощо. Метою даної статті є теоретичне обґрунтування і визначення ролі пісенного матеріалу у процесі формування комунікативної компетенції школярів на уроках іноземної мови Виклад основного матеріалу. Головна мета навчання іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах полягає у формуванні в учнів комунікативної компетенції, базою для якої є комунікативні уміння, сформовані на основі мовних знань і навичок. Розвиток комунікативної компетенції залежить від соціокультурних і соціолінгвістичних знань, умінь і навичок, які забезпечують входження особистості в інший соціум і сприяють її соціалізації в новому для неї суспільстві. [6 ] При відборі змісту національно-культурного компоненту з усього різноманіття лінгвокраїнознавчого матеріалу виділяється те, що має педагогічну цінність, те, що здатне сприяти не тільки навчанню спілкування на іноземній мові, але і залучати до вивчення культури країни мова якої вивчається. [5, 17]. 147 Використання пісенного матеріалу стимулює мотивацію і тому сприяє кращому засвоєнню мовного матеріалу завдяки дії механізмів підсвідомого запам’ятовування, яка дозволяє збільшити об'єм і сталість матеріалу, який запам’ятовується. [ 1 ] Британський викладач і автор багатьох публікацій Alan Maley вказує на дві головні переваги використання музики і пісень в навчальному процесі: 1) музика легко запам’ятовуєтся; 2) музика забезпечує високий рівень мотивації, особливо для дітей, підлітків і молоді. У викладанні мови все, що ми можемо робити з текстом, ми можемо також робити з піснями, або з текстом про пісні. • Вивчати граматику. • Розвивати вміння аудіювати текст, ігноруючи незнайомі слова. • Читати пісні з лінгвістичними цілями. • Складати пісні, статті про пісні, листи співакам, анкети. • Обговорювати пісні. • Перекладати пісні. • Писати діалоги, користуючись словами пісень. • Розігрувати рольові п'єси (як герої пісень або співак-кореспондент). • Диктувати пісню. • Використовувати пісню для вправ на заповнення пропусків у тексті або для виправлення помилок. • Використовувати музику як фонову при різних видах діяльності. • Інтегрувати пісні в проектну роботу. • Активувати або розслаблювати клас розумово. • Практикувати вимову, інтонацію і наголос. • Практикувати хорове повторення. • Вчити лексику. • Вчити культуру. • Пізнавати більше про своїх учнів і від своїх учнів, дозволяючи їм вибирати і пояснювати свою музику. 148 • Розважатися. До принципів відбору пісенного матеріалу можна віднести: 1) принцип автентичності, який забезпечує розширення лінгвокраїнознавчого кругозору школярів (у відповідності з цим принципом вихідним пунктом відбору пісенного матеріалу слугують народні пісні, короткі римівки і приспівки); 2) принцип впливу на емоційну та мотиваційну сфери особистості з врахуванням вікових особливостей і вподобань школярів (даний принцип дозволяє відібрати з великої кількості автентичного пісенного матеріалу пісні з яскравою мелодією, яка швидко запам’ятовується); 3) принцип методичної цінності для формування і удосконалення базових мовних вмінь і навичок школярів, який забезпечується відповідністю пісенного матеріалу тематиці усної мови і читання на даному етані навчання з врахуванням діючих навчальних програм, а також методичних умов даного уроку. [4] Використання пісень у формуванні в учнів комунікативної компетенції, актуально на всіх етапах вивчення іноземної мови. По-перше, школярі з самого початку залучаються до вивчення культури країни мова якої вивчається, так як діти, на думку психологів, краще сприймають і пристосовуються до чужої культури. По-друге, при роботі з цим своєрідним лінгвокраїнознавчим матеріалом створюються хороші передумови для всебічного розвитку особистості школяра, тому що спеціально відібрані пісні стимулюють образне мислення і формують хороший смак. Що стосується етапів уроку, на яких пісенний матеріал може бути застосований, то вони різноманітні. В залежності від методичної задачі окремого етапу пісенний матеріал використовується: 1) для фонетичної зарядки на початковому етапі уроку; 2) на етапі введення, первинного закріплення, а також тренування школярів у вживанні лексичного і граматичного матеріалу; 149 3) на будь-якому етапі уроку як стимул для розвитку мовних навичок і вмінь; 4) як своєрідну релаксацію в середині чи в кінці уроку, коли школярам необхідна розрядка, яка знімає напругу і відновлює їх працездатність. Кращому запам’ятовуванню пісенних текстів сприяє комплекс таких факторів, як рима, лад, тональність, мелодія. Багаточисленні повтори, які характерні для пісенного жанру, сприяють легкому і підсвідомому запам ятовуванню лексико-граматичних конструкцій, тим самим підвищуючи ефективність тренування. На основі пісенних текстів можна проводити найрізноманітнішу роботу по формуванню і вдосконаленню лексико-граматичних навичок говоріння, яку доцільно поєднувати з традиційною методикою викладання. Методика використання кожної пісні передбачає попереднє введення, активізацію і закріплення лексичного і граматичного матеріалу. Приблизна послідовність роботи з піснею: - Учитель повідомляє коротку Інформацію про пісню, її характер, основний зміст, історію створення і логічно пов'язує роботу з нею з попереднім етапом уроку. Для забезпечення розуміння кожного слова і граматичної конструкції краще використовувати дослівний переклад на рідну мову. До цієї роботи залучаються школярі. - Перед першим представленням пісні школярам пропонується звернути увагу на характер пісні (лірична, жартівлива і т.д.), засоби, які вказують на це, на акомпанемент і манеру виконання. - Діти прослуховують пісню. - Після першого представлення учитель за допомогою запитань перевіряє ступінь розуміння тексту пісні. - Для забезпечення повного розуміння змісту вчитель виділяє в тексті пісні граматичні явища, нові слова і забезпечує їх закріплення. На подальшому етапі навчання корисно звертати увагу школярів на способи вираження тої чи іншої думки засобами іноземної мови. 150 - Фонетичне відпрацювання тексту пісні: вчитель звертає увагу учнів на темп і правильність вимови окремих слів і тексту взагалі. - Пісня прослуховується повторно з опорою на текст. - Розучується мелодія в процесі хорового виконання пісні. - На наступних уроках пісню повторюють декілька разів до повного її запам’ятовування. В пам’яті школярів закріплюються необхідні для мовлення словосполучення і граматичні конструкції. [3] Висновки: Отже використання іншомовної пісні в процесі навчання англійської мови сприяє удосконаленню навичок вимови, розвитку музичного слуху, дозволяє досягти точності в артикуляції, ритмі та інтонації, поглиблює знання англійської мови, збагачує словниковий запас, стимулює монологічне та діалогічне мовлення, сприяє розкриттю творчих здібностей молодших школярів, а також слугує потужним мотиваційним засобом навчання. ЛІТЕРАТУРА 1. Автентичні матеріали на уроці // Англійська мова та література. – 2003. – №22-23 – С.2-4. 2. Використання автентичних матеріалів для розвитку вмінь мовлення // Англійська мова та література. – 2003. – №22-23. – С.22-25 3. Вправи на використання монологічного мовлення на основі використання автентичного пісенного матеріалу // Іноземні мови. – 2000. – №4. – С.30-33. 4. Гордеева А. Роль песни при обучении английскому произношению / А. Гордеева // Иностранный язык в школе. – 2003. – №6. – С.65-70. 5. Нікітенко З.Н., Осиянова О.М. Про зміст національно-культурного компонента в навчанні англійської мови молодших школярів / З. Н. Нікітенко, О. М. Осиянова // Іноземні мови в школі. – 1994. – № 5. – С. 17–19. 6. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов. – К.; Ірпінь : Перун, 2005. 151 Н. А. Джава, м. Рівне GRUPPENLESEN MIT VIER STRATEGIEN – REZIPROKES LERNEN UND LEHREN Unbestritten ist mittlerweile, dass gute Lehre sich dadurch auszeichnet, dass sie eigenverantwortliches, aktives und nachhaltiges studentisches (Tiefen-) Lernen bewirkt und (Oberflächen-) Lernen zu verhindern sucht. Ein jüngerer Ansatz kooperativen Lernens ist das reziproke Lehren und Lernen, der von ihren Autoren Palincsar und Brown zur Förderung des Leseverständnisses in kooperativer Gruppenarbeit konzipiert wurde. In Kleingruppen wird ein gemeinsamer Text abschnittsweise gelesen und wechselseitig werden verschiedene Lesestrategien angewendet, die ein vertieftes Verstehen ermöglichen. Jeder Student einer Kleingruppe übernimmt für eine bestimmte Zeit die Lehrerrolle und moderiert für seine Gruppenmitglieder die Lesestrategie. Art und Abfolge der Lesestrategien wurden von den Autoren selbst variiert und werden auch in der Sekundärliteratur häufig unterschiedlich dargestellt [3, S. 17]. Überblick über Rollen und Funktionen des Gruppenlesens. Die Gruppenleiter fordern die Anwendung einer festen Sequenz von vier Strategien, die das Gespräch in der unten angegebenen Reihenfolge (1.) bis (4.) strukturieren. Die Strategiesequenz lautet: 1. Fragen stellen, die aus dem Text heraus beantwortet werden können. 2. Eine Zusammenfassung des Textabschnitts probeweise formulieren / vorschlagen. 3. Zu Worterklärungen und zur Erläuterung unklarer Textstellen auffordern. 4. Zum Abschluss des Rollenparts eine Vorhersage dessen machen, was der folgende Textabschnitt wohl bringen wird. Sie wenden mit ihrer Gruppe alle vier Strategien auf einen Textabschnitt an. Dann übernimmt – am besten in einer zuvor festgelegten Reihenfolge – ein anderes Gruppenmitglied die Gruppenleitung für die Arbeit an dem folgenden Textabschnitt. Die jeweils anderen Gruppenmitglieder wenden die aufgerufenen 152 und vorgestellten Strategien mehrfach / häufig in einer Art Rundgesprächs an. Alle Gruppenmitglieder gehen so den Weg vom Lernen zum Lehren und umgekehrt. Darin liegt der reziproke Charakter des Verfahrens. Das Verfahren und Vorgehen im Einzelnen. Alle Studenten der Lesegruppe haben einen Text zur Hand. Der Gruppenleiter bzw. die Gruppenleiterin für die erste Gruppenrunde zum ersten Textabschnitt ist bestimmt. Nachdem der erste Abschnitt still gelesen und dann vorgelesen worden ist, haben die Gruppenleiterinnen bzw. -leiter stets das erste Wort und das Gespräch kann sich nach folgendem Muster entwickeln: 1. Zunächst liest die Kleingruppe leise gemeinsam einen Abschnitt des Textes. Ein erstes Gruppenmitglied (A) formuliert Fragen zum Text, die textimmanent beantwortet werden können und sich auf die wichtigsten Abschnitte konzentrieren. Die anderen Gruppenmitglieder (B, C, D) beantworten die Fragen oder versuchen ggf. bessere Fragen zu formulieren. 2. Ein zweites Gruppenmitglied (B) schlüpft nun in die Lehrerrolle und fasst den Abschnitt zusammen, die Mitglieder des Teams (A, C, D) korrigieren und ergänzen dessen Ausführungen. 3. Nun fragt ein drittes Gruppenmitglied (C) nach Unklarheiten und nach Erfahrungen, Zusammenhängen und Beispielen, die über den Text hinaus gehen, z.B. ob jemand etwas ähnliches gesehen, gelesen oder gehört hat. Die restlichen Studenten (A, B, D) beantworten diese Fragen. 4. Das letzte Gruppenmitglied (D) äußert Vorhersagen zum weiteren Textverlauf. Die anderen Studenten (A, B, C) ergänzen ihre Vermutungen. Nachdem jedes Gruppenmitglied einmal die Lehrerrolle übernommen hat, wird gemeinsam der nächste Textabschnitt gelesen und oben beschriebenes Verfahren wiederholt, nur mit der Änderung, dass nun Student B mit der ersten Lehrerrolle (1. Strategie) moderiert, Student C dann die zweite usw. [1, S. 103]. Alle Gruppenmitglieder arbeiten in „lehrender“ und „lernender“ Funktion mit allen vier Strategien. Sie erfahren deren Anwendung, die mögliche Kritik und die mögliche Korrektur; sie fragen und antworten, ergänzen und verbessern; sie bedenken Zusammenfassungen 153 und erproben Alternativen dazu; sie fordern Klärungen ein und erklären; sie hypothetisieren in der Vorschau gemäß ihren „Erwartungen“ und prüfen. Im Laufe des Gesprächs geschieht das alles viele Male. Dabei geht es um strukturierten und kooperativen Wissensaufbau. Hinweis: Die Folge der Strategien in der Sequenz darf nicht verändert werden. Wohl aber ist es möglich, dass das Zusammenfassen oder die Klärung „ausfällt“, weil der aktuelle Text sie nicht herausfordert. Alle weiteren Textabschnitte werden mit diesem Verfahren erarbeitet. Beim reziproken Gruppenlesen übernehmen Studenten in kleinen Gruppen mit 4 bis höchstens 6 oder 7 Mitgliedern im Gespräch zu einem Text zwei Rollen und auch die damit veränderten Perspektiven: Sie sind, wenn das Verfahren eingeführt ist, im Wechsel Gruppenleiterinnen und Gruppenleiter sowie mitarbeitende und die Strategien anwendende Gruppenmitglieder. Die Lehrer „spielen“ die Rolle der Gruppenleitung, bieten ein Modell der Strategieanwendung und sorgen für Rückblicke auf die Verfahrensweise und unter allen Umständen für anerkennende Rückmeldungen an die Schülerinnen und Schüler. Die Lehrenden bauen ihre Steuerung in „passender“ Stufung zugunsten der Arbeit in Gruppen ab. Sie werden selbst Mitglied einer Gruppe, beteiligen sich und beobachten. Die einzelnen Gruppen verfahren entsprechend ihrem eigenen Lerntempo und ihrer eigenen Lernund Leistungsfähigkeit. Dabei werden bekannte und bewährte Strategien auf neue und effektiv förderliche Weise zur Geltung gebracht. In dieser Hinsicht ist das Verfahren beispielgebend. Wenn der Text vollständig erörtert ist, kann eine gemeinsame Visualisierung oder kritische Stellungnahme in der Gruppe erarbeitet werden [2, S. 224]. LITERATUR: 1. Glaboniat M. Profile Deutsch. / M. Glaboniat, M. Müller., H.Schmitz u.a. – Berlin, Langenscheidt Verlag, 2003. – 138 S. 2. Gudjons H. Pädagogisches Grundwissen. 11. grundlegend überarbeitete Auflage, – Bad Heilbrunn/ Obb. : Julius Klinkhardt, 2012. – 400 S. 154 3. Ende K., Grotjahn R., Kleppin K., Mohr I. – DLL 6 Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung. Fort- und Weiterbildung weltweit. – München, KlettLangenscheidt, 2014. – 117 S. М.І.Зубілевич, С.А.Бігунова м.Рівне ПРИРОДА ВИНИКНЕННЯ ТА КЛАСИФІКАЦІЯ ПОРУШЕНЬ ГРАМАТИЧНОЇ ПРАВИЛЬНОСТІ АНГЛОМОВНОЇ ПИСЕМНОЇ КОМУНІКАЦІЇ Неправильність іншомовного мовлення – складна проблема, сутність якої визначається лінгвістичними, психологічними, культурно- соціологічними і методичними факторами. Так, у лінгвістиці неправильність розуміють як результат розбіжностей в мовних системах рідної та іноземної мови; психології – як нестійкість навичок різного рівня, як прояв міжмовної і внутрішньомовної інтерференції; в психолінгвістиці – як результат використання мовного повідомлення без врахування конкретних умов його реалізації; в соціолінгвістиці – як вибір мовних засобів без врахування соціальних обмежень, особливостей культури, традицій, звичок певного колективу; в теорії культури мовлення – як негативний показник її низького ступеню; в теорії комунікації – як явище, що перешкоджає комунікації, як свідчення іноземного походження мовця, в методиці – як показник її недосконалості [2]. Оволодіння іноземною мовою – це творчий процес побудови нової системи, під час якого той, хто вивчає іноземну мову свідомо перевіряє власні здогадки (джерелом яких є обмежені знання мови, що вивчається; знання рідної мови; знання комунікативної функції мови; власний досвід) про іноземну мову, яку вивчає. Такий підхід дозволив побачити того, хто вивчає мову, не як індивіда, що говорить недосконалою іноземною мовою з 155 численними помилками, а як творчу особистість, яка просувається логічними та систематичними етапами на шляху оволодіння іноземною мовою. Отже, у процесі вивчення іноземної мови людина проходить особливий підготовчий етап, продуктом якого є те, що лінгвісти та методисти називають інтермова (interlanguage (L. Bates; H. D. Brown; L. Selinker); интеръязык (М. О. Фаенова), “межъязыковой код” (Н. Д. Гальскова)). Інтермова є апроксимативною системою, що містить сукупність мовленнєвих характеристик (включає правильні форми та відхилення) притаманні іншомовному говорінню в процесі оволодіння іноземною мовою [4, 97]. Інтермова включає різноманітні типи помилок, що зумовлені різними чинниками, та займає структурно проміжне місце між рідною мовою і тією, що вивчається, та є індивідуальною для кожного, хто вивчає іноземну мову [1, 23]. В свою чергу, етап інтермови можна умовно поділити на наступні складові: 1) формування мовцем власного припущення (гіпотези) про структуру мови, що вивчається; 2) перевірка цієї гіпотези (у письмі / говорінні); 3) отримання реакції від читача / слухача, яким в процесі навчання іноземної мови виступає вчитель; 4) зміни у гіпотезі, що ґрунтуються на реакції вчителя. Вивчаючи інтермову, важливо розрізняти помилки (mistakes) та порушення (errors). Помилки (mistakes) (описки, обмовки) часто мають місце під впливом емоційного стану, виникають спорадично. Помилки можуть бути виправлені самим мовцем, тоді як виправлення порушень майже неможливе без відповідної реакції вчителя. Порушення (errors) – результат помилкової мовленнєвої дії, типові відхилення від правил та норм іноземної мови, що не піддаються самокорекції оскільки вони відображають певні стадії та зміни у мовній системі мовця на шляху оволодіння іноземною 156 мовою [1, 191]. Порушення є систематичними та позитивними тому, що виявляють внутрішні індивідуальні особливості засвоєння мови [5]. Д. Річардз виділяє такі види помилок, що корелюють з джерелом їх виникнення: 1) зайве узагальнення (overgeneralization: He can sings); 2) недотримання виключень з загального правила (ignorance of rule restriction: I made him to do it); 3) неповне слідування правилу (incomplete application of rule: – What does she tell him? – She tell him to hurry); 4) неправильне уявлення мовця (false concepts hypothesized: I’m very lazy to stay at home) [7, 199]. В свою чергу К. Ленон, слідуючи стандартним математичним категоріям, пропонує поділ порушень на: 1) порушення додавання (errors of addition: Does can he sing?); 2) порушення упущення (errors of omission: I went to __ movie); 3) порушення заміни (errors of substitution: I lost my road); 4) порушення послідовності (errors of ordering: I to the store went) [6]. В той же час Ю. О. Склизьков пропонує градацію іншомовних висловлювань відповідно до наявності помилок та їх характеру: 1) висловлювання, не перекручені граматично і зрозумілі; 1) висловлювання, перекручені граматично, але цілком зрозумілі; 2) висловлювання, перекручені граматично і абсолютно незрозумілі [3]. Усі наведені вище класифікації аналізують лише помилки на рівні системи (відповідність / невідповідність правилам). На нашу думку, такі класифікації в аспекті навчання студентів іноземної мови, головною метою якого є формування мовлення, максимально наближеного до рівня носіїв, є неповними. Для здійснення успішної комунікації іншомовне мовлення студентів має відповідати кожній конкретній ситуації спілкування. В разі невідповідності ситуації мовлення студентів може бути недоцільним, неадекватним і навіть образливим для адресата повідомлення. 157 Отже, однією з найважливіших проблем методики викладання є навчання іншомовного мовлення, максимально наближеного до мовлення носіїв мови. ЛІТЕРАТУРА 1. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. – СПб: иностранных языков / Изд-во Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001. – 224 с. 2. Кузьмина Л. Г. Типология социокультурных ошибок в англоязычной письменной речи русских обучаемых / Л. Г. Кузьмина, В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 5. – С. 31–34; – № 6. – С. 10–18. 3. Склизков Ю.А. Ошибки учащихся как степень сформированности их умений / Ю. А. Склизков // Иностранные языки в школе. – 1987. – № 2. – С. 30–32. 4. Фаенова М. О. Обучение культуре общения на английском языке / М. О. Фаенова. – М.: Высшая школа, 1991. – 165 с. 5. Davis P. Dictation. New Methods, New Possibilities / P. Davis, M. Rinvolucri. – Glasgo: Cambridge University Press, 1993. – 122 p. 6. Lannon K. Learners’ Language / K. Lannon // Second Language Learning. Contrastive Analysis, Error Analysis, and Related Aspects. – Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1991. – P. 163–172. 7. Richards J. C. A Non-contrastive Approach to Error Analysis / J. C. Richards // Second Language Learning. Contrastive Analysis, Error Analysis, and Related Aspects. – Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1991. – P. 197–214. 158 Н. П. Кіндрат Рівне ВИКОРИСТАННЯ МОЖЛИВОСТЕЙ ІНТЕРНЕТУ ПРИ ДИСТАНЦІЙНОМУ НАВЧАННІ Постановка проблеми: «У нашому житті є два великих зрівнювачі – Інтернет і освіта». Голова американської корпорації Cisco Systems Джон Чемберс Розвиток економічних відносин, прискорення ритму повсякденного життя та зростання конкуренції формує нові вимоги до працівників. На сьогодні працедавці все більше уваги звертають на знання, навички та досвід потенційних робітників. Особливе місце відіграє рівень та якість освіти. Нажаль, в багатьох людей відсутня можливість отримувати освіту, чи підвищувати її якість в силу найрізноманітніших причин. Серед них можна виділити відсутність фінансової можливості забезпечити проживання в місті отримання стаціонарної освіти, необхідність догляду за іншими людьми, тощо. Проте основиною причиною є підвищена зайнятість і відсутність часу для відвідування занять. Демократичність суспільства передбачає не лише рівність людей у правах і обов’язав, а й можливість рівного доступу до інформації та отримання знань. Саме гарантування широких можливостей для отримання знань і навиків визначає конкурентоздатність суспільства та сприяє забезпеченню стабільності його розвитку. Кожен, хто володіє достатнім рівнем інтелектуального потенціалу і самоорганізації, має мати можливість отримати кваліфікацію у відповідності до своїх потреб та можливостей. Класична освіта не завжди гарантує зазначені права в повній мірі, оскільки відсікає значний суспільний прошарок. Оптимальним рішенням є формування та розвиток системи дистанційного навчання, яка, доповнюючи існуючу систему стаціонарного навчання, дозволить не лише поліпшити загальний рівень освіти населення, а й спровокує зростання конкуренції на ринку праці. Це в свою чергу приведе до підвищення вимог потенційних 159 студентів до освітніх закладів і їх навчальних програм, а в результаті і до якості освітніх послуг, що надаються. Таким чином може бути сформована саморегулююча система освіти, основою регулятивних процесів якої стануть не зовнішні, а внутрішні чинники, сформовані навчальним процесом, а також реалізацією випускниками свого потенціалу на ринку праці. ХХІ століття часто визначають як століття інформаційних технологій. І дійсно, інформаційні технології проникли в кожен дім, швидкість розповсюдження і отримання інформації зростає щороку і вже сьогодні досягла висот, які ще двадцять років тому було неможливо уявити. Основною рушійною силою таких змін стало розповсюдження мережі Інтернет та широке застосування мережевих технологій на його основі. Можливості Інтернету відкривають нову сторінку в дистанційному навчанні, дозволяють практично зіставити його ефективність з класичним навчальним процесом. Аналіз останніх досліджень та публікацій. На сьогодні проблемами впровадження та розвитку систем дистанційного навчання займалося багато як зарубіжних так і вітчизняних науковців та методистів, зокрема: Ковшов А.Н., Підкасистий П.І., Селевко Г.К., Полат Е.С., Барда О.В.,Дацюк В.Б., Кузнецов Ю.Ф.та ін. Переважна більшість розглянутих наукових досліджень лежить у площині аналізу проблем розвитку дистанційної освіти як елементу освітньої системи держави з періодичним загостренням погляду на певних аспектах її реалізації. Зокрема розглядається застосування комп’ютерних технологій в рамках дистанційного навчання, проте, переважно, лише в якості заміни елементів класичної дистанційної освіти, їм не вистачає комплексності і всеосяжності. Метою роботи є аналіз системи дистанційного навчання, визначення можливостей щодо застосування в ній Інтернет технологій, а також порівняння ефективності їх застосування дистанційного та стаціонарного навчання. з класичними системами 160 Виклад основних положень. Багато дослідників схильні визначати дистанційну освіту як основну та найефективнішу систему підготовки та безперервної підтримки високого кваліфікаційного рівня фахівців у ХХІ столітті. Визначаючи дану тезу як основоположну, проаналізуємо існуючі системи дистанційного навчання на предмет підвищення їх ефективності шляхом застосування Інтернету. Аналізуючи науково-методичні статті можна виокремити п’ять моделей дистанційного навчання, які застосовуються в сучасних системах дистанційної освіти. Перша модель – навчання за типом екстернату. Навчання, орієнтоване на шкільні чи вузівські вимоги і призначене для учнів і студентів, які з якихось причин не можуть відвідувати учбові заклади на стаціонарній основі. Друга модель – навчання на базі одного університету. Система навчання для студентів, які навчаються заочно або дистанційно,базується на основі інформаційних технологій, включаючи комп’ютерні телекомунікації, переважно використовуються для отримання різноманітних атестатів освіти. Третя модель – навчання, засноване на співпраці декількох навчальних закладів. Вона передбачає спільну підготовку єдиних програм заочного дистанційного навчання для кількох навчальних закладів, з забезпеченням викладання провідних дисциплін (у будь-яких районах країни і за кордоном). Така співпраця у підготовці програм дистанційного навчання дозволяє зробити їх більш якісними і менш дорогими. Перспективна мета програми – дати можливість кожному громадянинові не залишаючи свого дому, отримати будь-яку освіту на базі функціонуючих у країні коледжів і університетів. Четверта модель – автономні освітні установи, спеціально створені для цілей відкритого або дистанційного навчання, в яких студенти можуть отримати освіту за різними напрямками. Вони спеціалізуються у створенні мультимедійних курсів. Навчання повністю оплачується організаціями і 161 фірмами, в яких працюють студенти. Прикладом можна назвати Відкритий університет у Лондоні(OU), на базі якого в останні роки дистанційно проходить навчання велике число студентів не тільки з Великобританії, але з багатьох країн світу. [1] П’ята модель – навчання за автономними навчальними системами. Навчання в рамках подібних систем ведеться цілком за допомогою ТБ відеозаписів або радіопрограм, а також додаткових друкованих посібників. [2] До переваг дистанційного навчання відносять: 1. більш високу ефективність професійної підготовки в порівнянні з вечірньою та заочною формами навчання при більш низькій вартості освітніх послуг; 2. скорочення термінів навчання; 3. можливість паралельного навчання у різних вузах; 4. незалежність студента від географічного розташування вузу. Практичний досвід показує, що якість і структура навчальних курсів, так само як і якість викладання при дистанційному навчанні іноді набагато кращі, ніж при традиційних формах навчання, що обумовлено необхідністю динамічного розвитку навчальних курсів у відповідності до умов, що змінюються, а також більш широкою можливістю застосування новітніх технологій, а саме Інтернету, для подачі інформації. Проблеми організації дистанційної форми навчання можна поділити на п’ять груп: 1. Якість підготовки і самоорганізації викладачів, які ведуть роботу із студентами. Це повинні бути викладачі зі всебічною підготовкою, вони мусять: − володіти сучасними педагогічними та інформаційними технологіями, − бути психологічно готовими до роботи з учнями в новому навчальнопізнавальному середовищі; 162 − гнучко підлаштовуватись до зміни вимог щодо викладання тих чи інших дисциплін та змінювати навчальні програми; − чітко усвідомлювати особливості дистанційної роботи із студентами. 2. Структура та якість інформаційного забезпечення студента. Питання про те, яким має бути зміст та наповнення навчального матеріалу не завжди вирішується оптимальним чином. 3. Форма подачі матеріалів з курсів дистанційного навчання та умови доступу до них. На сьогодні часто застосовуються змішані системи оформлення матеріалів з курсу (в паперовому та електронному виді), що погіршує можливості вільного і своєчасного забезпечення студентів необхідними матеріалами. [3] 4. Взаємодія між студентами в процесі засвоєння навчальних матеріалів. Взаємодія між студентами і обговорення навчальних матеріалів є одним з ключових елементів навчального процесу який сприяє поліпшенню розуміння і засвоєння знань. 5. Організація та проведення оцінки знань «дистанційних» учнів. Відсутність дієвої системи чіткої ідентифікації студента, що складає іспит дистанційно, потребує проведення їх у очній формі, або ж ставить під сумнів легітимність оцінки, отриманої на дистанційному іспиті. Застосування мережевих технологій дозволяє вирішити багато із зазначених проблем. Першою, і найбільш очевидною перевагою застосування мережі Інтернет в якості платформи для здійснення дистанційного навчання є швидкість комунікації і взаємодії між різними учасниками навчального процесу. У взаємодії викладача і студента серед ключових питань можна виділити: - інтерактивну взаємодію «питання-відповідь» між студентами викладачем; - проведення семінарських занять в режимі конференцзв’язку; та 163 - читання лекцій в режимі «онлайн» з можливістю зворотного зв’язку між студентами та викладачем – постановкою уточнюючих запитань, проханням детальнішого пояснення незрозумілих моментів, тощо. Для цього можуть застосовуватись чат-кімнати та форуми, програми для мережевого зв’язку (напр. Skype), сервіси stream-video (напр. YouTube), тощо. При цьому більшість науковців обмежуються аналізом можливостей вищезазначеної взаємодії, що не є правильним. Не менш важливу роль відіграє можливість активної взаємодії між студентами шляхом організації форумних платформ для обміну інформацією і досвідом по засвоєнню матеріалу. Особливістю сучасних систем дистанційного навчання є те, що їх організація не обмежується діяльністю лише в рамках одного навчального закладу, а дозволяє залучати найкращих спеціалістів з різних вузів. Мережа Інтернет надає, в цьому випадку, можливість динамічної взаємодії між викладачами щодо взаємного обміну методами та інноваціями стовно форм та методів подачі інформації, обміну досвітом та спільним вирішенням проблем, пов’язаних зі змінами вимог до викладання певних дисциплін, зберігаючи при цьому конфіденційність інформації в рамках визначеної групи. До недавнього часу питання забезпечення студента матеріалами для здійснення навчання викликало ряд складнощів. Основними з них були об’єм наданої інформації та вартість її передачі студентові. Низька швидкість, та часто обмежений в трафіку доступ до мережі Інтернет не дозволяли формувати значні масиви даних і застосовувати найбільш ефективний засіб навчання – візуалізацію (зокрема, шляхом створення демонстраційних відео). Розвиток технологій сьогодні дозволяє застосовувати практично весь спектр навчальних технологій без потреби оглядатись на об’єм матеріалів. Особливу популярність здобуло створення серії короткотривалих відеороликів для роз’яснення тих чи інших навчальних матеріалів. 164 Не менш важливим є те, що розміщення даних матеріалів в мережі дозволяє уникнути необхідності їх збереження на окремому носії і, відповідно, надає можливість отримати доступ у будь-який зручний час, з будь-якого пристрою, підключеного до Інтернету. Основною проблемою було і залишається питання ідентифікації студентів при складанні іспитів дистанційно. Застосування систем, що базуються виключно на введенні логіну і паролю, в даній ситуації не може бути застосоване, оскільки не гарантує заміну особи, що складає іспит. Проте існуючі технології дозволяють, при наявності веб-камери, здійснювати контроль викладачем особи, яка складає іспит, шляхом візуального спостереження, а також за допомогою програм з розпізнавання образів (облич). Висновки: Застосування мережі Інтернет в сфері дистанційної освіти значною мірою розширює можливості по її впровадженню в систему освіти нарівні зі стаціонарною (очною) формою. Зокрема, вона дозволяє вирішити проблеми: - взаємодії між викладачем і студентами шляхом застосування мережевих платформ для обміну інформацією, а також спеціальних програм мережевого зв’язку; - взаємодії між студентами в межах навчальної групи; - доступності та швидкості отримання навчальних матеріалів студентом шляхом їх розміщення на мережевих ресурсах; - підвищення якості навчальних програм шляхом залучення до їх формування фахівців з різних вузів і ефективної координації їх зусиль; - підвищення кваліфікації викладачів в процесі обміну досвідом з колегами з усього світу; - підвищення якості навчання внаслідок можливості формування і розповсюдження якісних і, за необхідності, об’ємних демонстраційних матеріалів; - ідентифікації студентів, які складають іспит дистанційно. 165 ЛІТЕРАТУРА 1. The Open University’s mission. – 2015. – Режим доступу: http://www.open.ac.uk/about/main/mission 2. Барда О.В. Оптимізація педагогічної взаємодії суб’єктів навчального процесу із географії засобами технології дистанційного навчання / О.В. Барда // КУ «Рівненський методичний кабінет». – 2015. – Режим доступу: http://www.roippo.org.ua/upload/iblock/5f1/optymizatsiya-pedagogichnoyivzaemodiyi-sub_ektiv-navchalnogo-pr.pdf 3. Кузнецов Ю.Ф. Исследование опыта применения дистанционных технологий обучения в условиях колледжа / Ю.Ф. Кузнецов, В.П. Голубева // VI Материалы Научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 17–19 октября 2006 г.). – 2006. – Режим доступу: http://ito.edu.ru/2006/Rostov/V/V-0-20.html 4. Дацюк В.Б. університетів в Перспективи Україні (з дистанційної досвіду освіти Ужгородського та віртуальних національного університету) / В.Б. Дацюк // Медіацентр УжНУ. – Режим доступу: http://mediacenter.uz.ua/data/daciuk.pdf О. С. Кочубей Рівне ЗАПРОВАДЖЕННЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ У ПІДГОТОВЦІ ФАХІВЦІВ З ВИЩОЮ ОСВІТОЮ Сучасні підходи до організації вищої освіти набувають прагматичності. Багато студентів прагнуть здобути не стільки академічні знання, скільки засвоїти програми, що дають змогу швидко адаптуватися до вимог ринку праці, бути конкурентоспроможними в економіці, почуватися впевнено у суспільстві. Окремі з них суміщають навчання і роботу, навіть не плануючи 166 отримати по закінченні академічний ступінь, обмежившись опануванням певних знань, умінь, навичок, набуття інших здатностей. У свою чергу, держава і провайдери освіти за таких обставин передусім змушені скерувати свої зусилля на досягнення економічної й соціальної ефективності вищої освіти як головного чинника успішної соціалізації та кар’єрного зростання громадян. Тому вагомішими в оцінюванні якості освіти і проведенні її порівняння поміж різними університетами і країнами стають кінцеві результати навчання. Це потребує розроблення вимог до самих результатів, які раніше формулювалися через такі поняття, як знання, уміння, навички. Нині цей перелік уважається недостатнім, обмеженим, його доповнюють набором компетентностей, які фактично характеризують різноманітну, значно ширшу реалізаційну здатність особистості. Для повноцінності результатів освіти важливо не тільки знати, що і як робити, але й хотіти робити (ставлення), знаходити нестандартні рішення (проектування), взаємодіяти і досягати консенсусу з іншими (діалогізування) тощо. Кваліфікаційні вимоги повинні містити не тільки терміни навчання й визначення рівня освітньо-кваліфікаційної програми, а бути доповненими характеристиками результатів компетентностей. Потрібно навчання також сформульованих відповідні вимоги у термінах узгодити з Міжнародною стандартною класифікацією освіти (МСКО). Вищим проявом професійної компетентності фахівця впливати на ринок праці, зокрема, аналізувати й узагальнювати суспільні потреби в якісних характеристиках продукції професійної сфери, а також спроможність створювати (організовувати) виробництво цієї продукції (наприклад, організація власного бізнесу), у тому числі за рахунок компетентностей, поєднуючи їх з виконанням конкретних робіт і плануванням роботи залучених працівників (команди). Розглядаючи нові можливості щодо вдосконалення освіти і досягнення її цілей, слід погодитися з окремими експертами, які пропонують створювати програми, що підвищують адаптаційні й адаптуючи можливості особистості шляхом опанування 167 технологій цивілізованого суперництва, а також підтримання стресостійкості працівників. Визначення переліків загальних (ключових) і специфічних (предметних) компетентностей потрібно здійснити для кожного з освітньокваліфікаційних рівнів (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр), що надзвичайно складно в умовах недостатнього відпрацювання питання стосовно формування змісту освіти за програмою підготовки бакалавра і встановлення його статусу як кваліфікаційного рівня (поки що у класифікаторі професій практично відсутні первинні посади для бакалавра) [1]. Для полегшення добору ключових компетентностей слід забезпечити формування й урізноманітнення програм (функціональних спеціалізацій) підготовки магістра. Потребують детальнішого обґрунтування і розмежування компетентності рівнів молодшого спеціаліста і бакалавра, а, крім того, молодшого спеціаліста і кваліфікованого робітника. У процесі цієї роботи потрібно паралельно розв’язувати застарілу і складну проблему співвідношення обсягів гуманітарного і профільного циклів дисциплін. Слід також визначити перелік компетентностей, які необхідно віднести до післядипломної, зокрема, неформальної освіти, а, можливо, і для інформальної (неофіційної) освіти стосовно тих з них, що набуваються лише як результат практичного досвіду. Ще один висновок стосується потреби чітко встановити, що дійсно нового і конструктивного несе та чи інша позиція теоретиків упровадження компетентнісного підходу. Адже аналіз показує, що багато «новацій» є такими, що використанням вже чинні інших у кваліфікаційних формулювань інших характеристиках, компонентів але з українських державних стандартів вищої освіти. Слід також урахувати, що в Україні це потрібно зробити для кожного із 142 бакалаврських напрямів і майже 600 спеціальностей магістра, при цьому не виключено, що згадані переліки, можуть змінюватися, а також доповнюватися (та інтегровані з) переліком докторських спеціальностей 168 (майже 500). Тут необхідно подолати суттєві розбіжності позицій викладачів, науковців, управлінців і роботодавців, знайти консенсус у питаннях ранжування компетентностей за їх значимістю. Потребують відповідного корегування навчальні плани та методики організації навчального процесу задля збільшення частки самостійної роботи студента і практичної складової навчання, що ставить нові вимоги до ролі викладача та до процесу відбору й атестації науково-педагогічних кадрів. Головним напрямом посилення практичної складової підготовки є пошук шляхів організації навчальних практик усіх типів та оновлення матеріальнотехнічної бази самих університетів або забезпечення доступу до сучасного устаткування на підприємствах поза межами навчального закладу. Реалізація цих завдань неможлива без залучення роботодавців, які, окрім матеріальнотехнічного забезпечення, повинні чітко і в сучасних термінах разом із університетами сформулювати вимоги до кінцевих результатів навчання. Не менш важливим завданням є розроблення методик (стандартів) оцінювання рівня досягнень визначених компетентностей як складових кінцевих результатів підготовки. Проблема для вищого навчального закладу у зв’язку із запровадженням вищої освіти на базі компетентностей полягає у зобов’язанні здійснювати навчання виключно на основі національно прийнятих кваліфікаційних стандартів і блоків компетентностей. Визначення академічних і професійних профілів кожного зі ступенів, що присуджують вищі навчальні заклади І-ІV рівнів акредитації тісно пов’язані з визначенням компетентностей та з їх розвитком у студентів у рамках відповідних навчальних програм. Уважають, що компетентнісний підхід значно ефективніший при порівнянні різних академічних ступенів, програм академічного і професійного спрямування, визначенні нових академічних ступенів і оновленні вже існуючих, оскільки це легше робити шляхом зіставлення результатів навчання, а не змісту навчальних планів, а також кількості кредитів і тривалості навчання. Це надзвичайно важливо для вдосконалення 169 чинних переліків напрямів і спеціальностей, за якими проводиться підготовка фахівців і які надто подрібнені, не відповідають структурі економічної діяльності, майже не узгоджуються з аналогічними зарубіжними переліками. Втім варто зауважити, що головні причини проблем незбалансованості пропозицій ринку освітніх послуг і потреб ринку праці – у неконтрольованій масовості вищої освіти, несформованості ринку праці, малочисельності пропозицій роботодавців для випускників вищих навчальних закладів і низькому рівні стартової заробітної плати на первинних посад. Компетентнісний підхід дасть змогу також знайти рішення проблеми забезпечення вимог до програми підготовки бакалавра як кваліфікаційного рівня. Ця проблема характерна для більшості країн, що запроваджують цей перший цикл вищої освіти. Як варіант розглядається (а в окремих країнах уже реалізовано) запровадження програм підготовки бакалаврів двох типів: програма академічна (як правило, тривалістю 3 роки) та програма професійно-практична тривалістю 4 роки. Звичайно, орієнтація на результати навчання – важлива перспектива для вирішення питань тривалості всіх освітніх програм, що особливо актуально для забезпечення умов навчання впродовж життя. Шляхи і способи розв’язання проблем. Компетентнісний підхід, як зазначалося, вимагає розроблення кваліфікаційних стандартів, де чітко будуть встановлені вимоги до результатів навчання та індикаторів і критеріїв їх оцінювання «на виході», а не «на вході» в програму навчання, як це переважає зараз, а кінцевий результат оцінюється лише за результатами державних іспитів і захисту дипломної роботи (проекту). Останні, як правило, не охоплюють перевірку досягнення випускником усього набору компетентностей, що вимагають сучасний ринок праці, умови суспільного життя та система гарантування якості освіти. Отже, результати навчання мають бути описані у термінах компетентностей, тобто у реалізаційних здатностях фахівця. 170 На цій основі потрібно сформувати навчальні плани і програми, що повинні стати гнучкими за термінами і змістом, і складені залежно від потреб. Кожна з них має бути зорієнтованою на кінцеві результати навчання, які чітко враховують інтереси та вимоги учасників навчального процесу. Уважається, що принцип опори на результати навчання і сформовані компетентності потрібен для того, аби забезпечити орієнтацію навчальних програм, їх одиниць (курсів і модулів) на особистість того, хто навчається, та на конкретні підсумки навчання [3]. Адже саме на етапі розроблення програми ухвалюється рішення, які одиниці програми спрямовуватимуться на формування тих чи інших конкретних компетентностей. Використання понять рівень навчання, результати навчання, загальні і специфічні компетентності та навчальні кредити значною мірою сприятиме розв’язанню проблеми порівнювальності і зіставлюваності навчальних програм вищої школи країн-учасниць Болонського процесу як на внутрішньому, так і на зовнішньому ринках праці. Гнучкість навчальних програм означає також необхідність періодичного моніторингу з боку вищого навчального закладу, оновлення змісту їх та об’єктивне інформування громадськості про типи програм, кваліфікації, документи про освіту, що видаються випускникам, через засоби мас-медіа. Це є однією з вимог гарантування якості вищої освіти у межах спільного європейського простору вищої освіти, яким передбачається подвійна відповідальність за якість освітніх послуг – як державних органів управління, так і безпосередньо вищих навчальних закладів. Це завдання складне, якщо врахувати, що система післядипломної освіти в Україні занепала, втратила багатьох замовників таких послуг, а отже, і відповідне фінансування та зацікавленість провайдерів. Що стосується університетів, то вони поступово втрачають як інтерес до впровадження подібних програм, так і можливості пропонувати короткочасні професійні програми перепідготовки і підвищення кваліфікації у сфері високотехнологічного виробництва, розроблення інноваційних технологій, а 171 також більш простих – організації власного бізнесу та інших програм, зорієнтованих на швидкий успіх у відповідних секторах економічної діяльності або, що також важливо, в особистісному розвитку. Запровадження компетентнісного підходу дасть змогу зробити систему післядипломної освіти привабливішою і конкурентно спроможнішою. При впровадженні програм нового типу важливо відповідним чином доукомплектувати фонд підручників і навчальних посібників, що мають враховувати зміну методик викладання і роль викладача, який тепер більше виступає в ролі організатора процесу і консультанта, використовуючи увесь спектр методів активного навчання. Потрібне також розроблення системи, показників і критеріїв оцінювання поточних досягнень студента на базі компетентностей за кожним навчальним модулем з наданням відповідних кредитів [4]. Створення підсистеми елітної вищої освіти, що має забезпечувати цільову підготовку науковців і фахівців з новітніх технологій для високотехнологічного сектора виробництва та використовувати особливі підходи до відбору студентів, створювати умови для індивідуалізації навчання, відходу від традиційних термінів і методик навчання системи масової вищої освіти. Це також потребує використання специфічного набору ключових компетентностей як складових кінцевих результатів підготовки, концентрації для їх досягнення підготовки у спеціально утворених навчальних групах чи підрозділах найкращих університетів із залученням до викладання провідних вітчизняних і зарубіжних фахівців [5]. Тобто, така елітна вища освіта не повинна розчинитися в ринку послуг системи масової вищої школи, що обмежується традиційним набором компетентностей. Для успішної реалізації компетентнісного підходу в Україні потрібне розроблення спеціальної програми державного рівня, що має передбачати: затвердження переліку галузей, напрямів, спеціальностей для всіх циклів вищої освіти, а також відповідних програм і термінів навчання, кваліфікацій, що є компактний, органічно зіставляються з видами і підвидами економічної 172 діяльності, сумісні з європейськими стандартами і рекомендаціями. Основними організаторами виконання цих завдань повинні стати Міністерство освіти і науки, Національна та галузеві академії наук, міністерства і відомства, які мають у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади. Для впровадження компетентнісного підходу в системі вищої освіти потрібно подолати інерцію і консерватизм, численні дискусії з приводу того, які результати є ключовими для тієї чи іншої спеціальності і чи досягається той чи інший результат, якщо студент вітчизняного університету не прослухає певну дисципліну, або на певну обов’язкову дисципліну буде зменшено кількість навчальних годин. Отже, зусилля слід спрямувати на вироблення спільних рішень і перейти до їх реалізації. Упровадження компетентнісного підходу потребує значних обсягів додаткової роботи викладачів, їх мобілізації задля зміни методів викладання, змісту дисциплін, способів оцінювання навчальних результатів. Потрібно також віднайти механізми і стимули залучення до цього процесу роботодавців. Як показали настроювання дослідження освітніх структур у рамках в європейської Європі, рівень програми відображення компетентностей при визначенні та розробленні програм університетських циклів у Європі різниться залежно від традицій та особливостей освітніх систем. Тому в Україні потрібно насамперед вивчити, з чим це пов’язано, і підготувати рекомендації щодо впровадження понять компетентностей та їх стандартизовані переліки відповідно до наших умов. Важливо грамотно пов’язати елементи нового підходу з тим, що вже напрацьовано раніше, аби розумно їх сумістити й отримати реальний практичний вихід, що уможливить розгортання процесу реалізації сучасних тенденцій гарантування якості вищої освіти, підвищить кореляцію попиту ринків праці і пропозицій освітніх послуг, повніше задовольнить потреби студентів і водночас утворить систему зіставлення результатів навчання в 173 різних університетах і країнах на рівні, достатньому для визнання академічних ступенів, періодів навчання та документів про освіту. Це важливо, оскільки прозорість і якість здобутої вищої освіти відіграють найважливішу роль у працевлаштуванні і соціальному житті випускника. За цих умов використання мови компетентностей у додатку до диплома також стане якісним кроком уперед в обох сферах. ЛІТЕРАТУРА 1. Винославська О.В., Андрійченко Н.Г. Розвиток практичної компоненти комунікативної компетентності студентів технічного університету / О.В.Винославська, Н.Г.Андрійченко // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – № 12. – С. 65-69. 2. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности в научной деятельности / Е.Ю.Савін // Психологический журнал. – 2004. – Т.25. – №5. – С.50-69. 3. Холодная М.А., Берестенева О.Г., Кострыкина И.С. Когнитивные и метакогнитивные предпосылки интеллектуальной компетентности в научно-технической деятельности / М.А.Холодная, О.Г.Берестенева, И.С.Кострыкина // Психологический журнал. – 2005. – №1. – С.29. 4. Штепа О.С. Особистісна зрілість як динамічна особистнісна структура / О.С.Штепа // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – №9. – С.4-6. 5. Щербан Т.Д. Компетентність – якісна характеристика спілкування / Т.Д.Щербан // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка, АПН України / За ред. С.Д. Максименко. – К.: Гнозіс, 2002. – Т. IV. – С. 327 – 332. 174 І. В. Моргачова ДО ПРОБЛЕМИ СТАНОВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ЮРИСТІВ Актуальність теми дослідження. Значні перетворення в основних сферах нашого життя, зміни в суспільній свідомості істотно порушили питання про нову реформу судової системи. Основи правосуддя не відповідають вже сучасним потребам суспільства. Незадоволеність діяльністю судів зумовлюється, насамперед, тим, що за своєю суттю вони є керованими елементами загальної адміністративно-командної системи. В суспільстві поширюється недовіра до судової системи. Тому на сучасному історичному етапі гостро постає питання створення незалежної судової влади, здатної надійно захищати права людини і громадянського суспільства. На даний час в Україні проводяться реформи в усіх сферах суспільства, в тому числі – і в судовій системі. Ефективна судова система ґрунтується на принципах незалежності, доступності, верховенства права, справедливості і професіоналізму суддів. Недовіра до судів і суддів у суспільстві нерідко досягає критичних позначень. В останній час ми побачили випадки притягнення до кримінальної відповідальності не тільки деяких суддів, але і прокурорів. На цьому історичному і політичному фоні набуває актуальності питання формування професійної компетентності майбутніх працівників правової і судової системи Української держави. Від майбутніх юристів багато в чому буде залежати, якою стане Україна в ході реформування – корумпованою, відсталою, чи правовою і сучасною. Набуття професійної компетентності завжди було одним із найважливіших завдань, які постають перед вищими навчальними закладами, адже саме компетентність є найважливішою складовою професіоналізму, якого, як ми бачимо, так не вистачає у вищевказаній сфері діяльності. Професійна компетентність майбутніх юристів, насамперед, представляє собою сукупність набутих вмінь, навичок, здобутих у процесі 175 навчання загальних та спеціальних знань. Але нагальними також є питання особистісного ставлення до обраної професії, об’єктивного та суб’єктивного усвідомлення відповідності її базовим критеріям. Недостатньою мірою дослідженими залишаються питання психологічних умов та чинників становлення професійної компетентності у студентів юридичних факультетів вищих навчальних закладів. В науковій царині досить багато праць присвячено проблемам професійної компетентності та питанням підготовки юристів у ВНЗ. Серед них – праці відомих психологів, педагогів та юристів (О.Скакун, А.Батаршева, М.Васильєвої, С.Гусарєва, В.Карташова, Є.Клімова, М.Корольчука, Н.Ничкало, М.Підберезського, О.Жалінського, В.Крайнюк, С.Сливки, А.Теймуразян, С.Алексєєва). Також були вивчені та досліджені проблеми формування професійної культури майбутніх юристів (Б.Чупринський), визначені соціально- психологічні чинники становлення комунікативної культури майбутнього юриста в процесі професійної підготовки (А.Білоножко), а також є дослідженою проблематика формування психологічної готовності майбутніх юристів до професійної діяльності (Ю.Бойко). На жаль, питання психологічних особливостей становлення професійної компетентності майбутніх юристів не було предметом спеціальних, в тому числі – емпіричних – досліджень. Отже, зважаючи на існуючі теоретичні та практичні передумови необхідність її вивчення спеціального даної аналізу як проблеми, виникає суттєва в теоретичному, так і в експериментальному плані. Із аналізу вищезазначеної проблеми можемо зробити висновок про необхідність удосконалення професійної підготовки майбутніх юристів, яка, разом з тим, супроводжується особистісним розвитком, моральною готовністю майбутніх фахівців та усвідомленням значення власного професіоналізму, який, в свою чергу, безпосередньо залежить від психологічних особливостей та передумов розвитку моральної свідомості 176 особистості як професіонала, що дозволить йому максимально ефективно розв’язувати поставлені завдання у професійній сфері та повній особистій відповідності даній професії. Об’єктом дослідження є професійна компетентність майбутнього юриста, а його предметом – особливості процесу становлення професійної компетентності майбутніх юристів. Мета дослідження полягає в розробці психологічно обґрунтованої моделі процесу становлення професійної компетентності у майбутніх юристів, впровадження якої забезпечить оптимізацію цього процесу. Гіпотеза дослідження: становлення професійної компетентності – це складний організований компонентом є процес, в якому системоутворювальним особистісне включення студентів в нього. Процес становлення професійної компетентності у майбутніх юристів стане ефективним, якщо: • модель цього процесу включатиме етапи становлення професійної компетентності, зокрема, її структурних компонентів – компетенцій та метакомпетенцій; • в процесі професійного становлення студентів буде створений і реалізований комплекс умов, що передбачають: - актуалізацію потреби майбутніх фахівців в професійному самопізнанні і саморозвитку; - вихід студентів в рефлексивну позицію; - ініціація й стимулювання професійно значущого досвіду в процесі професійно-освітньої діяльності; - сформованість мотиваційного, змістового та операційного компонентів готовності до здійснення професійної діяльності; • даний комплекс умов найбільш ефективно сприятиме формуванню компетентності студентів в педагогічно регульованій діяльності. Відповідно до мети, об’єкту, предмету та гіпотези дослідження було визначено такі завдання: 177 1. Охарактеризувати процес становлення професійної компетентності у майбутніх юристів і виявити його зміст. 2. Розробити концептуальну модель становлення професійної компетентності майбутніх юристів. 3. Вивчити за допомогою експерименту зміст та особливості етапів процесу становлення професійної компетентності у майбутніх юристів. 4. Виявити критерії сформованості професійної компетентності у студентів юридичних факультетів. 5. Визначити сукупність умов, які стимулюють процес становлення професійної компетентності майбутніх юристів. 6. Обґрунтувати психологічні чинники та умови набуття майбутніми юристами професійної компетентності. Загальною методологічною основою нашого дослідження є провідні принципи психології: • розвитку (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, О.В.Петровський, Д.Б.Ельконін та ін.); • системності (Б.Г.Ананьєв, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов та ін.); • активності (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, О.О.Бодальов, В.П.Зінченко, А.В.Петровський та ін.). Теоретичну основу склали основні положення психології: • про особистість та її інтегративні характеристики (К.О.АбульхановаСлавська, Б.Г.Ананьєв, В.В.Білоус, М.Й.Боришевський, А.В.Брушлинський, В.Л.Зливков, Г.О.Ковальов, І.Б.Котова, С.Д.Максименко, В.С.Мерлін, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубінштейн та ін.); • про становлення професійної компетентності майбутніх фахівців (Н.Г.Алексеєв, А.З.Зак, Є.І.Ісаєв, І.С.Кон, М.І.Найдьонов, Л.А.Найдьонова, І.М.Семенов, Ю.І.Машбиць, В.І.Слободчиков, М.Л.Смульсан, С.Ю.Степанов, Є.В.Улибіна та ін.); • про опанування майбутніми юристами професійною діяльністю (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Г.С.Костюк, Г.В.Ложкін, 178 С.Д.Максименко, В.О.Моляко, Н.І.Пов’якель, Т.О.Піроженко, Н.Ф.Тализіна та ін.); • про персоналізацію особистості|особистість| в процесі її професійного становлення (Л.М.Карамушка, А.В.Петровський, Н.В.Чепелєва та ін.); • про спілкування і ставлення особистості в процесі комунікації (О.О.Бодальов, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Р.В.Павелків та ін.); • про гуманізацію освіти (Ш.О.Амонашвілі, В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, В.С.Біблер, Є.В.Бондаревська, В.В.Давидов, А.Г.Волинець, Г.В.Згурський, С.Ю.Курганов, Н.О.Михальчук, С.О.Мусатов, Н.Д.Нікандров, В.О.Сухомлинський, В.М.Титов, Є.Н.Шиянов та ін.). Істотне значення в концептуальному плані має положення про суб’єктний розвиток та саморозвиток особистості юриста в процесі здійснення професійно зорієнтованої діяльності (К.О.Абульханова-Славська, Є.А.Клімов, І.С.Кон, В.О.Петровський, Н.І.Пов’якель та ін.). Для розв’язання поставлених в дослідженні завдань буде використано комплекс теоретичних та експериментальних методів: констатувальний та формувальний експерименти з використанням психодіагностичних методик: “Занурення в себе” , “Діагностика особистісних властивостей студентів” (тест Р.Кеттелла 16-РF, опитувальник А.Мегребяна), “Асоціації”, “Метафора проблеми”, “Відчуття”, метод змістово-смислового аналізу дискурсивного мислення (за І.М.Семеновим), бесіди, спостереження, анкетування, метод експертних оцінок, рангування, контент-аналіз, методи матиматичностатистичної обробки даних. Надійність забезпечуватиметься та вірогідність методологічною результатів основою і дослідження теоретичною обґрунтованістю вихідних положень; добором адекватних темі методів дослідження; репрезентативністю вибірки; поєднанням кількісної та якісної обробки одержаних даних, застосуванням методів математичної статистики в оцінці результатів дослідження. 179 Наукова новизна та теоретичне значення роботи полягає в тому, що в дисертації: • розроблено концептуальну модель процесу становлення професійної компетентності у майбутніх юристів; • експериментально вивчені особливості етапів становлення професійної компетентності в системі вищої педагогічної освіти; • розроблено програму педагогічно регульованої діяльності як засобу формування професійної компетентності майбутніх юристів; • визначено критерії становлення професійної компетентності у майбутніх юристів; • виявлено умови, які забезпечують успішне становлення професійної компетентності у майбутніх юристів; • обґрунтовано психологічні чинники ефективного становлення професійної компетентності у майбутніх юристів. Практична значущість. Результати дослідження мають значення для вдосконалення професійної підготовки студентів юридичних вузів. Становлення професійної компетентності вперше відбувалося в умовах організованого психологічного впливу на особистість студента в процесі педагогічно регульованої діяльності. Спеціально для дослідження розроблено програму педагогічно регульованої діяльності, результати апробації якої було узагальнено в психологічних рекомендаціях для викладачів, представлених для їх впровадження педагогічним колективам ВНЗ України. Матеріали дослідження можуть бути використані викладачами психологічних факультетів вищих навчальних закладів при читанні лекцій і проведенні практичних занять з курсів “Юридична психологія”, “Вікова психологія”, “Основи психокорекції”, “Психологія самосвідомості”, “Основи проведення юридичної експертизи”, “Судова та медична експертиза”. ЛІТЕРАТУРА 180 1. Абульханова-Славская К.А. Принципы исследования активности личности / Ксения Александровна Абульханова-Славская // Актуальные вопросы психологии личности / [под редакцией И.И. Чесноковой]. – М. : Инт психологии, 1988. – С.47–64. 2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности : Избранные психологические труды / Лидия Ильинична Божович. – М. : Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с. 3. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Профессия и личность. – Ростов-на-Дону : Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. – 144 с. Л. В. Мороз м. Рівне POLEMIK: BILDUNG GEGEN AUSBILDUNG Den umfassendsten Aufklärungspädagogik neuhumanistischen Angriff führte Niethammer. Niethammer gegen die entstammte einer württembergischen Gelehrtenfamilie, war Theologe, hatte sich aber mit den philosophischen und literarischen Strömungen der Deutschen Bewegung voll vertraut gemacht. Er stand mit Goethe und Schiller, mit den Philosophen Fichte, Schelling und Hegel in Briefwechsel; mit Hegel war er sogar eng befreundet. Seit 1804 arbeitete er in bayerischen Staatsdiensten und spielte bei den kirchen- und schulpolitischen Modernisierungskämpfen eine wichtige Rolle. Vor der Formulierung eines sogenannten „Normativs“, mit dem das Schulwesen des Königreichs Bayern im neuhumanistischen Sinne reformiert werden sollte, hat er sich mit der Schrift „Der Streit des Philanthropinismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungsunterrichts unserer Zeit“ (1808) Rechenschaft über die schulpädagogischen Voraussetzung seines Unterfangens gegeben. Literarisch mit dieser Streitschrift eng verknüpft, wenn auch im Niveau ungleich schwächer, war ein beleidigender Angriff auf die Aufklärungspädagogik von Ernst August Evers. Der Autor gehörte der ersten Generation des neuen 181 Philologenstandes an; er kam aus dem Seminar des Altertumswissenschaftlers F.A.Wolf an der Universität Halle. Evers hatte schon ein Jahr vor Niethammer zur Feder gegriffen und den Titel „Über die Schulbildung zur Bestialität“ gewählt, ein Pamphlet, das auch den nur leisesten Versuch einer gerechten Würdigung des Gegners verschmähte. Die wissenschaftlichen und literarischen Fehden der Zeit wurden freilich allgemein sehr heftig geführt. Fichte, aber auch Schiller und Goethe konnten einen ungemein scharfen, den Gegner in seiner persönlichen Ehre tief kränkenden Ton anschlagen. Evers allerdings vergröberte das, was er bei Wolf gelernt hatte, so stark, daß es falsch wurde, und zwar durch Absolutsetzung. Denn die Begründer der klassischen Altertumswissenschaft im neuhmanistischen Sinne banden die Menschenbildung nie mit Ausschließlichkeitsanspruch an die alten Sprachen. In der Verteidigung des Lateinunterrichts als zentralem Unterrichtsfach der Gelehrtenschulen knüpften sie im ersten Schritt durchaus an die einschlägigen Überlegungen der Philanthropen an. Der Philanthrop Trapp hat im Campeschen Revisionswerk über das Studium der alten Sprachen geschrieben und dabei alle aufklärungspädagogischen Argumente gegen den Schulhumanismus zusammengetragen. Das Ergebnis lautete: Das Studium alter Sprachen ist eine nur für wenige nützliche Spezialleistung; einen darüber hinausweisenden pädagogischen Wert gibt es nicht. Dabei ging Trapp von der Auffassung aus, die der von der Aufklärungspädagogik in die Defensive gedrängte Schulhumanismus eingenommen hatte, nämlich die „Nützlichkeit“ dieser Studien für Sitten und Gelehrsamkeit, ja überhaupt für alle Geschäfte, die Anstrengung und Nachdenken erfordern, zu behaupten. Die Angleichung der Argumentation des älteren Schulhumanismus an die Aufklärungspädagogik war soweit gegangen, daß er für den Fall einer Einschränkung des altsprachlichen Unterrichts prognostizierte, man werde bald in den Händen der Jugend „statt der Homer und Vergile nichts als Musenalmanache und Leiden Werthers“, also ausgesprochene Schreckgespenster für Aufklärungspädagogen, finden. Trapp referierte zunächst diese opportunistische Verteidigungsstellung, dann fegte er sie mit zwei schlagenden Argumenten hinweg: einerseits mit dem Hinweis, daß die Lateinschulen ihre 182 eigenen Ziele fast nie erreichten, andererseits mit der Beweisführung, daß die modernen aufklärerischen Wissenschaften in ihrer Handlungsrelevanz allem überlegen seien, was man bei noch so erfolgreichem Studium aus den antiken Schriften lernen könne. Schulhumanismus und Aufklärungspädagogik waren sich also ungeachtet ihrer Frontstellung einig in dem pädagogischen Kriterium, daß die Schulbildung „nützlich“ sein sollte für die Bewährung im gesellschaftlichen Leben. Die Differenz der Kontrahenten bezog sich auf die Folgerungen. Der Schulhumanismus befand die alten Sprachen, vor allem das Lateinische als das Nützlichste, was eine Pädagogik überhaupt ausfindig machen könne, die Philanthropen hingegen bestritten das und setzten dem die Nützlichkeit der modernen Wissenschaften entgegen. Die neuen Humanisten gaben den Aufklärern zunächst einmal Recht. Sie bestritten gar nicht, daß sich die Wissenschaften seit den Tagen der Griechen und Römer entscheidend fortentwickelt hätten. Sie hatten das Bewusstsein der historischen Distanz. Sie stimmten Trapp darin zu, daß in kleineren Lehrbüchern neuer Autoren mehr lebenspraktische Wahrheiten zu finden seien als in den bedeutendsten Werken der Klassiker. Wolf räumte sogar ausdrücklich ein, den materiellen Nutzen der klassischen Literatur auch durch Übersetzungen gewinnen zu können. Die aufklärungspädagogischen Argumente gegen den schulhumanistisch verteidigten Sinn einer lateinisch orientierten Bildung wurden also zunächst von den Neuhumanisten bestätigt, dann aber zu einer völligen Umdrehung des Gesichtspunktes verwandt: statt an der bezweifelten Nützlichkeit humanistischer Studien festzuhalten, wurde ein jenseits aller Nützlichkeit liegender Bildungssinn behauptet. Mit dieser Position glaubte Evers sich zu einer moralischen Diffamierung schon allein des Begriffs der Nützlichkeit berechtigt. Bei ihm erschien jede an den Erwerbswillen anknüpfende, ein Interesse für Gemeinnützigkeit weckende Erziehung als Herabwürdigung des Menschen zur Bestie. Das der Aufklärungspädagogik vorschwebende Ideal des industriösen Bürgers wurde 183 „Tiermensch“ genannt, seine Wesenszüge in „moralischer Nullität“ vorgestellt. Unter systematischen Gesichtspunkten betrachtet, ist die gehässige Schrift von Evers unergiebig. Sie wäre der Nachwelt kaum in Erinnerung geblieben, wenn nicht Niethammer sie in seiner Streitschrift lobend erwähnt hätte. Niethammer ist dafür oft getadelt worden, dies umso mehr, weil Evers nicht nur die Philanthropen schmähte, sondern auch Pestalozzi. Werden Evers' Auslassungen hingegen leidenschaftslos geprüft, so wird deutlich, daß in ihnen ungeachtet ihres niedrigen Niveaus und ihrer plumpen Böswilligkeit etwas enthalten war, was Niethammer entgegenkam. Denn Evers war im Besitz der Terminologie des Deutschen Idealismus und deutete eine Kritik der Aufklärung an, die den Kern der neuen Gesinnung ausmachte. Er begriff die Möglichkeiten des Menschen in den durch die drei Vernunftkritiken Kants vorgezeichneten Klassifikationen, nämlich in theoretischen, praktischen und ästhetischen Leistungen der Vernunft. Indem er der Aufklärung vorhielt, an die Stelle der Wahrheit die Meinung, an die Stelle des Guten die Übereinkunft und an die Stelle des Schönen den Nutzen gesetzt zu haben, kritisierte er im Sinne des Deutschen Idealismus die Reduzierung der ratio als Vernunft zur ratio als Verstand, dem „Rechnungsführer der Sinnlichkeit“. Das aber war nun gerade der Punkt, von dem aus Niethammer die Auseinandersetzung zwischen „Philanthropinismus“ und „Humanismus“ aufzurollen gedachte. Vernunft war ihm nicht mehr einerlei mit den „vernünftigen Gedanken“ des Christian Wolff und der aufklärerischen Popularphilosophie. Niethammer hatte Kant gelesen und unterschied dementsprechend zwischen Vernunft (als dem Vermögen der Ideen, der Hypothesenbildung, der Fragestellung) und Verstand (als dem Vermögen der Begriffe). Diese erkenntnistheoretische Festlegung Kants erweiterte er zu einer anthropologischen Aussage, in der die Unterscheidung von Vernunft und Verstand zusammenfiel mit der von Geistigkeit und Animalität [ 2,58]. Mit dieser begrifflichen Unterscheidung hatte sich Niethammer die Basis geschaffen für eine kritische Beurteilung der beiden zu prüfenden pädagogischen Positionen. „Philanthropinismus“ war für ihn die gesamte Aufklärungspädagogik; 184 mit „Humanismus“ bezeichnete er nicht etwa die von ihm selbst eingenommene neuhumanistische Position, sondern den von der Aufklärung in Bedrängnis gebrachten Schulhumanismus. Oberflächliche Interpreten haben Niethammers Schrift so gelesen, als ob hier einfach dem Humanismus recht gegeben werde gegen die Aufklärungspädagogik. Diese Fehldeutung war nahegelegt, weil Niethammer in den einleitenden Partien seiner Schrift die Aufklärungspädagogik mit nicht weniger pointierter Parteilichkeit angriff als es auch Evers für angemessen gehalten hatte. Dazu kam noch, daß er mit einem erstaunlichen historischen Missgriff Friedrich den Großen den Inaugurator der Aufklärungspädagogik nannte. Das wurde in Verbindung mit der Widmung der Schrift an die Königin von Bayern als ein antipreußischer Ausfall gedeutet, mit dem sich Niethammer in Bayern empfehlen wollte. Die Deutung ist aber falsch. Denn Niethammer suchte das historische Recht der Aufklärungspädagogik verstehend zu rekonstruieren und räumte ihr sogar eine bleibende, wenn auch nur relative Bedeutung ein. Insofern war die Bemerkung über Friedrich den Großen nicht negativ gemeint. Zwar machte Niethammer den Preußenkönig für die bekämpfte Pädagogik haftbar; aber hinter aller tagespolitisch bedingten Polemik sah Niethammer die Notwendigkeit der Negation in einem philosophischen Sinne. Er war ein Freund Hegels, des Philosophen der dialektischen Methode, d.h. des Fortschreitens von einer These über deren Antithese zur Synthese. In diesem Sinne war der ältere Schulhumanismus für Niethammer eine überholte These; dem Philanthropinismus, und mit ihm Friedrich dem Großen, wies er die für einen dialektisch verstandenen Geschichtsprozeß notwendige Position der Verneinung an – ohne diese Negation wäre die von Niethammer selbst beanspruchte neuhumanistische Position der Synthese für ihn gar nicht denkmöglich gewesen. Die anthropologische Bestimmung des Menschen als eines Wesens, welches durch „Geistigkeit“ und „Animalität“ charakterisiert sei, war bei Niethammer nicht als Schichtentheorie verstanden, so als ob die Animalität an einer bestimmten Stelle aufhöre und der Vernunft Platz mache. Niethammer sah das Kennzeichen des Menschen vielmehr darin, daß er sich seiner Tierheit – heute würde man sagen: 185 Naturhaftigkeit – denkend bewußt wird und eben dadurch zu einem moralischen Verhalten fähig ist. Hierin liegt aber auch der Grund für zwei Fehlformen: einmal die Selbsterniedrigung des Menschen zum Tier durch Preisgabe der Moralität, zum anderen der Verzicht einer Anwendung der Vernunft auf die Sinnlichkeit, denn was wäre „Schönheit“ ohne sinnliche Konkretisierung im Kunstwerk. Diese beiden Fehlformen menschlichen Verhaltens identifizierte Niethammer in beiden von ihm zu prüfenden pädagogischen Standpunkten: bei dem einen sah er den Zweck zum bloßen Mittel degradiert (Philanthropinismus), bei dem anderen den Zweck ohne Realisierung verblieben (Humanismus) [1, 98]. Der Fehler der Aufklärungspädagogik ergab sich nach Niethammer daraus, daß die Gemeinnützigkeit zum obersten Maßstab der Erziehung erhoben war. Zwar verkannte Niethammer nicht, daß die Verpflichtung des einzelnen Menschen auf den gemeinen Nutzen um des absoluten Zweckes des Kulturfortschrittes willen erfolgt war; aber der unbedingte Zweck „Menschheit“ konnte nicht länger den Menschen als bloßes Mittel heiligen. Die Geschichtsphilosophie der Aufklärung war verworfen, seit Kant dem kategorischen Imperativ, dem unbedingt geltenden Gesetz der Sittlichkeit, auch die Fassung gegeben hatte: „Handle so, daß du die Menschheit sowohl in deiner Person als in der Person eines jeden anderen jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel gebrauchst“ [4, 329]. Also, daß der Mensch als Adressat des Sittengesetzes ein Zweck ist und eben deshalb „heilig“ gehalten werden muß , so unheilig er sich empirisch auch immer verhalten mag, war der Kern humaner Intentionen der Aufklärung selbst gewesen. Indem Niethammer diesen Anspruch nun gegen die Konsequenz der Aufklärungspädagogik wandte, bezeugte er über alle Feindseligkeit hinweg den aufklärerischen Ursprung seines eigenen Denkens. LITERATUR 1. Blankertz Herwig Die Geschichte der Pädagogik/ Herwig Blankertz. – Wetzlar, 1982. – 319 S. 186 2. Hoernle Edwin Schulpolitische und pädagogische Schriften/ Edwin Hoernle. – Berlin, 1998. – 218 S. 3. Kant Immanuel Was ist Aufklärung?/ Immanuel Kant. – Berlin, 1923. – 169 S. 4. Kant Immanuel Grundlegung zur Metaphysik der Sitten / Immanuel Kant. – Hamburg, 1989. – 429 S. Л.В.Мороз, Н.І.Новосад Рівне DIE STUNDE DER INDIVIDUALITÄT IN DER PÄDAGOGIK In Übereinstimmung Altertumswissenschaften mit verwarf den Auffassungen Niethammer eine der Verteidigung neuen des Schulhumanismus, die mit dem Hinweis auf die der Antike zu entreißenden nützlichen Erkenntnisse argumentierte. Niethammer stellte fest, daß die Bedeutung des Sprachstudiums vielmehr in sich selber liege, in den Möglichkeiten der Bildung der Vernunft. Diese Behauptung rechtfertigte aber nur die Stellung der Sprache in jedem Bildungsgang, nicht das Erlernen der alten Sprachen. Für die bevorzugte Stellung der alten Sprachen bot Niethammer mehrere Gründe auf; der wichtigste war der, dass die Kultur der europäischen Völker den Griechen und Römern verpflichtet sei. Insofern gehe es weder um irgendeinen praktischen Nutzen der in der antiken Literatur enthaltenen Erkenntnisse, noch um eine bloß formale Schulung des Geistes, etwa des „logischen Denkens“, sondern um die Aneignung einer hochbedeutsamen Überlieferung. Indessen: So wichtig Niethammer diese Argumente waren, er setzte sie nicht absolut. Sie erschienen ihm nur so lange als pädagogische Maximen gerechtfertigt, „bis der Tag unserer Ästhetik anbreche und der Morgenstern aufgehe in unseren Herzen“. Niethammer prognostizierte als Folge der Rückwendung auf die Klassizität des Altertums das Heraufziehen einer „Deutschen Klassik“; und wenn er sich auch nicht ganz sicher 187 war, ob schon für seine eigene Gegenwart ein solcher Anspruch erhoben werden könne, so korrespondierte er schon mit Goethe über eine Sammlung deutscher Klassiker in einem Nationalbuch, welches für die Deutschen das werden könne, was Homer für die Griechen war. Der von den Philanthropen im Namen der beruflich-gesellschaftlichen Brauchbarkeit der Schüler geführte Angriff auf die Lateinschulen wurde von Niethammer aufgenommen, in der Intention aber umgekehrt und so zu einem Argument gegen den Schulhumanismus verwandt. Denn nachdem der aufklärungspädagogische Vorwurf des „Verbalismus“ als zu Unrecht erhoben zurückgewiesen war, konnte Niethammer nun umso schärfer den Schulhumanismus verurteilen: er habe eine an den alten Sprachen orientierte Berufsbildung mit Menschenbildung verwechselt, habe die Zöglinge nicht zu Menschen, sondern zu Gelehrten gebildet. Der Gelehrtenberuf aber hat nach Niethammer als Beruf in humaner Hinsicht überhaupt nichts vor irgendeinem anderen Beruf voraus, auch er ist geteilte und beschränkte Tätigkeit des Menschen, ja, er ist sogar in höherem Maße als andere der Gefährdung durch Kleinlichkeit, Pedanterie und Einseitigkeit ausgesetzt. Damit hatte die Kritik ihren Höhepunkt erreicht, war die äußerste Möglichkeit der Negation eingenommen [1, 58]. Der Maßstab der Kritik aber wurde von Niethammer zugleich auch als positive, die Synthese aus „Philanthropismus“ und „Humanismus“ ziehende Antwort genutzt. Verallgemeinert lautete die Antwort: Der Anspruch der Vernunft ist unterschiedslos an alle gerichtet, die Menschenantlitz tragen. Das ist der egalitäre Zug der Bildungstheorie! Indem die damit gegebene Forderung den Menschen freisetzt zu eigener Verantwortlichkeit, eröffnet sie die Mannigfaltigkeit der Bewährung. In der Vielfalt der Konkretisierung der Vernunft begründen sich die individuellen Eigentümlichkeiten des Menschen. Die pädagogischen Forderungen nach einer harmonischen Ausbildung der Kräfte darf darum nur auf die individuellen Möglichkeiten bezogen werden. Denn das Ideal der Bildung verlangt vom Individuum, etwas in seiner Art Vollendetes zu leisten. Hier, auf dem Höhepunkt der Niethammerschen Argumentation, kann abgelesen werden, 188 mit welch anderen als philanthropischen Kriterien Rousseau von der Bildungstheorie der Deutschen Klassik verstanden wurde, wie das Individualitätsprinzip in seiner Bedeutung für die Erziehung erkannt und von daher der Naturbegriff gedeutet wurde: „Da soll kein Lehrling der natürlichen Bestimmung seiner Anlagen folgen, da soll keine ausgezeichnete Kraft sich ihrer Natur gemäß ungehindert entwickeln, da sollen Alle sich in gleicher Linie bewegen, Alle dasselbe haben, Alle in Allem etwas leisten, Alle derselben Zensur unterliegen“ [ 2, 134]. Das war die Stunde der Individualität in der Pädagogik. Als Konsequenz folgerte Niethammer etwas Überraschendes, nämlich den Nachweis des Bildungswertes der Realien. Ein Unterricht über die Gesetzmäßigkeiten der Natur und die vom Menschen gestaltete soziale Welt kann nach Niethammer den Geist ebenso anregen und entfalten wie eіn Unterricht in alten Sprachen. Schulhumanismus und Philanthropinismus haben nach seinem Urteil beide den gleichen Fehler gemacht, indem sie die Bildung von den objektiven Anforderungen und Inhalten her definierten und in dieser Einseitigkeit absolut setzten. Der aufklärungspädagogische Versuch, die Aspekte materialer und formaler Theorie zu verbinden, wurde von Niethammer nicht zur Kenntnis genommen; Niethammer sah die Aufklärungspädagogik allein in der geschichtswirksam gewordenen Gestalt als eine materiale Theorie der Berufs und Standeserziehung. Bildung bestimmte er nun vom Subjekt her, von dessen individuellen Möglichkeiten. Verallgemeinert konnte er deshalb eine pädagogische Qualität auch nur formal benennen, nämlich dass die dem Zögling gestellten inhaltlichen Aufgaben von ihren Bedingungen her erfasst, erklärt und denkend durchdrungen werden müssten. Von daher war klar, dass der Einspruch gegen die aufklärungspädagogische Gleichsetzung von Erziehung und Berufserziehung weder die gesellschaftliche Verpflichtung des Menschen noch eine mögliche Bildungskraft der beruflichen Arbeit leugnen wollte. Nicht die Unterrichtsinhalte, sondern die Intentionalität der pädagogischen Vermittlung erschien ihm als das 189 Entscheidende. Von daher verbot es sich, die grundlegende Vernunft- und Humanitätsbildung, auf die jeder Mensch einen Anspruch sollte erheben dürfen, an die materialen Bedingungen der arbeitsteiligen Gesellschaft zu ketten. Dem aufklärungspädagogischen Argument, für den größeren Teil des Volkes sei die Elementarschule die einzige Möglichkeit einer Theorie-orientierten Einführung in die Arbeitswelt, setzte Niethammer pointiert das Konzept für ein stufen massig gegliedertes Bildungswesen entgegen. Dieser Entwurf soll hier nicht im Einzelnen erläutert werden, weil das preußische Reformkonzept interessanter und in seinen Wirkungen weitreichender war. Verbunden aber waren beide neuhumanistischen Ansätze der Bildungsreform – der bayerische wie der preußische – durch den Glauben an eine selbständige Macht des Geistes, die die Übereinstimmung der Würde der Person mit deren Beitrag zur Kultur garantiert, und die den Herrschaftsanspruch des Geburtsadels aufhebt durch einen auf individueller Leistung beruhenden Adel der Bildung. LITERATUR 4. Blankertz H. Die Geschichte der Pädagogik/ Herwig Blankertz. – Wetzlar, 1982. – 319 S. 5. Hoernle E. Schulpolitische und pädagogische Schriften / Edwin Hoernle. – Berlin, 1998. – 218 S. 6. Kant I. Was ist Aufklärung?/ Immanuel Kant. – Berlin, 1923. – 169 S. 4. Kant I. Grundlegung zur Metaphysik der Sitten / Immanuel Kant. – Hamburg, 1989. – 429 S. 190 Мороз Л.М. м.Рівне ПЕДАГОГІЧНА ІНТЕРПРЕТАЦІЯ ФІЛОСОФІЇ ВИХОВАННЯ НІМЕЦЬКИМИ ПРОСВІТНИКАМИ Інтерес до проблеми виховання на різних етапах розвитку людської цивілізації розвивався нерівномірно. Аналіз історичної, педагогічної, філософської літератури, творів класиків педагогіки дає можливість простежити тенденції в розробці цієї проблеми залежно від рівня економічного та соціального розвитку суспільства, рівня розвитку наукових знань, загального рівня розвитку виробничих сил людства. Щоб розкрити сутнісні ознаки виховного процесу, доцільно поняття “виховання” показати у зв’язку з поняттям “освіта”, коли в процесі навчання і виховання особистість по-справжньому освічується, тобто розкриває в собі розумові, морально-духовні та фізичні сили. Як категорія педагогіки, поняття “освіта” від самого початку розвивалося в контексті антропології та філософії. Згідно з таким підходом, сили особистості мають освічуватися, орієнтуючись на певний образ людини. Останній може ототожнюватися із всебічно розвиненою особистістю, або (як у християнській етиці) орієнтуватися на досконалість, що дорівнює Абсолюту, чи на набуття людиною образу людського у часі історії і просторі культури [1, 116]. Таким чином, освіта завжди пов’язується з особистістю. Однак, хоча освіта й визнає як необхідну передумову свого існування зовнішні моменти, що чинять на неї певний вплив, цей процес освоєння світу відбувається в межах особистості, в просторі світовідчуття суб’єкта. Водночас освіта виступає внутрішнім процесом, який розвивається під впливом внутрішніх спонук та інтересів особистості. Зовнішнє коло явищ може лише підготовити процес освіти, тоді як безпосередній освітній розвиток відбувається в межах суб’єкта і завдяки його особистісним зусиллям. 191 Освіта завжди пов’язана із самовизначенням особистості; вона являє собою постійний, важкий і тернистий шлях, що веде від повного підкорення чужій думці до самовизначення. Завдяки освіті індивід перетворюється на ціннісну особистість у повному розумінні цього слова. Звідси маємо підставу визначити феномен виховання, як перетворювальну діяльність педагогіввихователів, котра спрямовується на зміну свідомості, світогляду, психології, ціннісних орієнтацій, знань і способів діяльності особистості, що сприяють її якісному зростанню і вдосконаленню. Цілі виховання – це очікувані в результаті реалізації системи виховних дій зміни особистості [2, 78]. Саме в німецькій класичній філософії було висунуто принципово нове розуміння сутності виховання людини та її природи. Проблема дитини, критичний розгляд передумов її пізнавальної діяльності стали в центрі уваги відомого філософа І. Канта. На його думку, здатність людини бути самодостатньою істотою виводиться з тієї обставини, що вона може перетворювати свої природні схильності і володіти ними. Саме І. Кант започаткував необхідність філософського підґрунтя для вивчення природних задатків дитини, висловивши думку про “культуру здібностей”, які являють собою акт свободи діючої людини [3, 125]. Епоха Просвітництва – епоха беззастережної віри в силу людського розуму, критики релігійного марення, надії на досягнення гармонії в ідеалах Свободи, Рівності, Братства і Миру. Розум і наука проголошуються вирішальними у пізнанні “природного порядку”, що відповідає справжній природі людини і суспільства. Раціоналізм стає філософською основою світогляду епохи Просвітництва. Поляризація класів виявилася підставою поляризації в культурі. Водночас епоха була пов’язана не лише із соціальними змінами, але й науковим прогресом. “Пізнай істину, і вона зробить тебе вільним” – розум стає більш логічним і моральним та чіткіше усвідомлює свої головні цілі – досягнення рівності, свободи і справедливості через розвиток культури, науки й освіти. Натуральне, природне сприймається як істинне, але культура може заважати 192 безпосередньому розкриттю успадкованої доброї людської природи. “Природна людина” перетворюється на “людину загалом” – абстрактну істоту в основі своїй розумну, добру і суспільну. У цьому контексті слід згадати широко відому сакраментальну тезу І. Канта щодо потреби формувати в людини здатність послуговуватися власним розумом. Цією тезою німецький філософ заявляє про переосмислення функцій освіти, школи для людини та людства в цілому. “Просвітництво – це вихід людини зі стану незрілості, в якому винна вона сама. Незрілість – це нездатність послуговуватися власним розсудком без керування з боку інших” [3, 25]. Йдеться про те, що освіченою слід вважати не ту людина, яка знає все або, принаймні, багато. Насправді, освіченим можна вважати того, хто здатен до самостійної праці, до власного саморозвитку та вдосконалення, хто спроможний виявити мужність користуватися власним розумом для здійснення нових проривів – у науці, в суспільній, культурній сфері тощо. Навіть якщо це пов’язано з помилками, труднощами, невизнанням, насмішками з боку поміркованої більшості. Адже саме диваки здійснюють відкриття, спрямовують прогресивний поступ людства. Кантівська філософська система є одним із базових вчень для філософії освіти. Засновник трансцендентального ідеалізму сам був одним із перших філософів, що практично займалися педагогічною діяльністю, а, отже, мав викласти своє вчення так, щоб воно набуло форми “всезагального сповіщання”. Ідея освіти імпліцитно була присутня в його концепції, але не як певна раціонально визначена мета, а як мета, що до кінця не визначена, а тому лишається відкритою. І людина в такій концепції розглядалася теж як проект – незавершений проект. Таким чином, з часів Просвітництва сформувалася думка про те, що освіта не може бути зрозумілою без поняття мети. Більше того, мету освіти слід шукати й пояснювати не механічним шляхом через експлікацію причинно-наслідкових зв’язків, але розуміти (у герменевтичному сенсі розрізнення “пояснення” і “розуміння”) лише як мету без мети, тобто 193 відповідно до апріорного принципу доцільності, обґрунтованого Кантом у трансцендентальній естетиці. Тому що мета освіти не задана для неї наперед, а створюється й усвідомлюється одночасно в історичному процесі формування людини. ЛІТЕРАТУРА 1. Herwig Blankertz Die Geschichte der Pädagogik/ Herwig Blankertz. – Wetzlar, 1982. – 319 S. 2. Edwin Hoernle Schulpolitische und pädagogische Schriften/ Edwin Hoernle. – Berlin, 1998. – 218 S. 3. Immanuel Kant: Was ist Aufklärung?/ Immanuel Kant. – Berlin, 1923. – 169 S. І. В. Перішко Рівне АСПЕКТИ НЕОБХІДНОСТІ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ МАРКЕТОЛОГІВ ДО ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ ДЛЯ ТУРИСТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Особа, яка свою діяльність проводить в галузі туризму, перш за все повинна чітко розрізняти організаційні форми туризму, який поділяють на міжнародний і внутрішній туризм. До міжнародного туризму належить в'їзний туризм – подорожі в межах України осіб, які постійно не проживають на її території, та виїзний туризм – подорожі громадян України та осіб, які постійно проживають на території України, до інших країн. Тому виникає гостра проблема підготовки майбутніх маркетологів до туристичної діяльності для іншомовного спілкування з іноземними туристами. Готовність до іншомовного спілкування в галузі туризму має відношення до відповідних видів туризму, а саме: дитячого; молодіжного; 194 сімейного; для осіб похилого віку; для інвалідів; культурно-пізнавальний; лікувально-оздоровчий; спортивний; релігійний; екологічний (зелений); сільський; підводний; гірський; пригодницький; мисливський; автомобільний; самодіяльний та інші види туристичної діяльності із іноземними туристами та особами, які виїжджають із країни в інші країни і виникає необхідність знань іноземних мов у маркетологів туризму, туристичних операторів, гідів проведення турів, менеджерів із забезпечення готельними послугами, а також сфери харчування, як особлива потреба для гостей-туристів під час проведення туристичних поїздок. Всі ці аспекти в даний час вимагають необхідності підготовки до спілкування іноземними мовами. Отже, маркетолог повинен чітко визначатися із яким видом туристичної діяльності він повинен розвивати свої професійні вміння та знання іноземних мов, як один із видів підприємницької діяльності, щоб на найвищому рівні задовільняти потреби клієнтів туристичних турів. Підприємництво туризму розвинене в багатьох країнах, хоч не звичне для нас. Воно властиве різним способам виробництва. Слід відзначити, що окремі аспекти становлення та розвитку туристичної індустрії досліджувалися і висвітлені в науково-навчальних роботах авторами: A.Ю.Александрова, М.В. Вачевський, Ю.П. Гуменюк, М.М. Єрмошенко, Г.М. Зайчук, О.О. Любіцева, В.К.Федорченко, B.І.Цибух. Як соціально-економічне явище підприємництво туризму вбирає в себе широкий спектр суспільних відносин, історичні моменти, правові відносини, психологічні явища та економічні умови життєдіяльності. За своєю економічною природою підприємництво туризму є діалектичною єдністю загальноекономічного змісту з одного боку і специфічної соціальної форми з іншого. Таким чином, різні види туризму, вимагають різносторонніх знань іноземної мови із напрямів: - історії рідного краю: історичні пам'ятки, архітектурні споруди, місця де розміщені храми, церкви, святі місця для прочан; 195 - проведення турів – вміння спілкуватись з іноземними туристами під час туристичних походів місцями історичних заповідників, так і туризмом – пішохідним, автомобільним, річковим, гірським, альпінізмом з різними віковими групами туристів; - забезпечення готелями та розміщення туристів – тут необхідні особливі знання й вмінням спілкування та надання необхідних послуг для гостей; - сфера харчування – знання іноземних мов для приготування різних страв тих народів, які є туристами в даний час і в них виникає потреба своєї національної кухні. Суб'єктами підприємництва туристичної діяльності можуть бути різні учасники економічної одноосібним діяльності, підприємництвом, приватні проведення особи, які туристів займаються відповідними туристичними місцями, прийняття туристів в свої оселі для проживання та відпочинку в природних умовах. Підприємницька діяльність в туризмі може здійснюватись також групою людей, які в своїй діяльності мають потребу в перекладачах для іншомовного спілкування і зв'язаних між собою договірними зобов'язаннями проведення турів для іноземних туристів. Об'єднання партнерів дозволяє вирішувати завдання більш великого масштабу. Суб'єктами колективного підприємництва туристичної діяльності, в яких є особи із високим рівнем професійних компетентностей для іншомовного спілкування, виступають різного роду асоціації, акціонерні товариства тощо. Роль праці маркетолога із знаннями іноземних мов в галузі туризму – одна з привабливих сфер розміщення бізнесової діяльності в галузі туристично-рекреаційної діяльності. Про це свідчать як статистичні дані, так і фінансові показники. Наприклад, громадяни України в 2011 році здійснили понад 13 мільйонів закордонних поїздок, біля 7 мільйонів українського населення подорожували рідним краєм. На рахунку туристичних агентств в 2011 році зареєстровано 1,6 млн. екскурсантів. Наведені цифри переконливо доводять тезу про те, що туристичний бізнес – вигідна справа. Але ця 196 "вигідність" не обмежується грошима. Туризм – важливий напрям гостинності, покликаний задовольняти не лише вітальні і матеріальні потреби людей, але й що головне – їх духовні, культурні, пізнавальні запити. Тому діяльність маркетологів у галузі туризму із знаннями іноземних мов для іншомовного спілкування – як підприємців, агентів, власників туристичних агентств не можна вимірювати виключно фінансовими показниками, вона має відповідати певним культурним, насамперед етичним критеріям туристичної діяльності. Моральні регуляції підприємницької діяльності в галузі туризму – етика в туристичної діяльності із високо професійними знаннями іноземних мов, зводиться до того, що сучасна етика одночасно виступає як елемент "ринкового світогляду", і як окрема галузь соціокультурного знання для іншомовного спілкування. Етика іншомовного спілкування в туристичній діяльності – це специфічний вид професійної етики, моральний норматив тих суб'єктів підприємницької діяльності, свідомість яких визначається не тільки прагненням отримати добрий прибуток, але й почуттям соціальної відповідальності і справедливості власної діяльності. Саме ці чинники готовності до іншомовного спілкування є головними в нинішній час в туристичній діяльності. Питання про необхідність готовності до іншомовного спілкування, звертання етичних критеріїв туристичної діяльності безпосередньо впливає на конкурентноспроможність туристичних підприємств, привабливості туристів до туристичних поїздок. Увага та спілкування іноземною мовою до туриста, чуйне ставлення до його запитів, врахування культурних звичок і потреб – це, водночас і моральне ставлення і не випадково переважна більшість іноземних туристів віддають перевагу тим населеним пунктам, де насамперед розвинута індустрія гостинності. Важливе значення для них має відчуття затишку, невимушеної уваги, турботи та спілкування їх рідною мовою. 197 ЛІТЕРАТУРА 1. Александрова А.Ю. Международный туризм: Учебник // А. Александрова. – М.: Аспект. Пресс, 2002. – 301 с. 2. Вачевський М.В. Маркетинг формування професійної компетенції: Підручник. М. Вачевський. – К.: Професіонал, 2005.– 512 с. 3. Гуменюк Ю.П. Вплив туризму на економічне зростання в Україні // Ю. Гуменюк. Формування ринкових відносин в Україні. – 2004. – № 7– 8. 4. Єрмошенко М.М. Маркетинговий менеджмент: навчальний посібник // М. Єрмошенко. – К.: НАУ, 2001. – 204 с. 5. Зайчук Г.М. Управління маркетинговою діяльністю в туристичній галузі: Монографія // Г. Зайчук. – Дрогобич, редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. – 2010. – 154 с. 6. Любіцева О.О. Геопросторові закономірності функціонування туристичного ринку / О. Любіцева.// Вісник Київського університету. Географія. Вип. 49. – К.: 2003. – с. 54 – 57. 7. Федорченко В. Україна і світ туризму // В. Федорченко // Урядовий кур’єр, 26 липня 2005 р. – № 1. – С. 80. 8. Цибух В.І. Туризм в Україні на зламі тисячоліть конкурентів // В. Цибух. – 2000.– №5. – С. 3. В.М. Трофімчук, А.С.Дуброва Рівне РАЦІОНАЛЬНЕ ВИКОРИСТАННЯ РІДНОЇ МОВИ ПІД ЧАС НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ Викладання іноземних мов у вищих навчальних закладах передбачає впровадження в навчальний процес методики зіставлення структур іншомовних з україномовними, україномовних з іншомовними на різних рівнях. Раціональне використання рідної мови під час організації навчальної 198 діяльності виправдовує себе на всіх мовних рівнях, де рідна мова є важливим засобом навчання: при поясненні відсутнього в рідній мові граматичного або фонетичного матеріалу абстрактних лексичних значень чи фразеологічних одиниць. Потреба в рідній мові зростає і при поясненні речень у процесі читання або аудіювання незнайомого тексту [1, c.4]. Суть викладацької діяльності у вищій школі полягає в організації роботи студентів з оволодінням певними знаннями,вміннями і навичками та у керуванні нею. Організація навчальної діяльності студентів проводиться відповідно до деяких загальних положень (принципів), виходячи з яких практично будується навчальний процес [4, c.9]. Існує загальнометодичний принцип урахування особливостей рідної мови, який показує, як впливають ці особливості на добір змісту навчання, формулювання мовних правил, побудову та кількість вправ, пов’язаних з відпрацюванням різноманітних елементів системи мови, яка вивчається. Саме тому метою статті є визначення того, в яких межах раціонально використовувати рідну мову під час навчання іноземної [7]. Слід зазначити, що на сьогодні вузівська методика вже позбавилась двох протилежностей у підході до даного питання. Одна полягала в повній відмові від рідної мови у викладанні іноземної. Друга, навпаки, передбачає відведення більшої частини навчального часу на співставлення явищ іноземної мови з явищами рідної мови [2, c. 126]. Сьогодні можна вважати практично загальновизнаним, що в немовному вузі основними елементами навчального процесу, де доцільно використовувати рідну мову та переклад є такі: пояснення різних граматичних правил і співставлення при потребі явищ,які роз’яснюються з кореспондуючими явищами рідної мови; семантизація нової лексики, яка не може бути зрозумілою без перекладу; контроль розуміння аудіо текстів. Для підтвердження правильності виділення запропонованих сфер застосування рідної мови під час організації навчальної діяльності студентів 199 можна посилатися на цілу низку праць дослідників: І.Ф.Комков, І.Д.Салистра, D. Atkinson, G.F.Yreen. Стосовно до використання рідної мови для пояснення граматичних правил, необхідність у таких поясненнях скорочується. Отже, потреба у зверненні до рідної мови в цьому плані дуже невелика. Потреба в рідній мові зменшується й при семантизації нової лексики, велику частину якої становить професійна термінологія, а вона в багатьох випадках легко піддається поясненню без використання перекладу: за допомогою зображень, словотвірного аналізу, тлумачення засобами іноземної мови. Завжди, коли ці способи можна застосовувати, їм слід віддавати перевагу [9, c. 276]. Єдина ланка, де рідна мова і переклад не втрачають своїх позицій – застосування їх як засобу контролю розуміння текстів для читання й аудіювання. Переклад, тобто вираження засобами рідної мови інформації, сприйнятої іноземною мовою, має велике практичне значення для випускника немовного вузу. Тому відповідні вправи повинні зайняти певне місце в навчальному процесі. Звичайно, що перекладні способи перевірки розуміння поєднуються з безперекладними, причому останні повинні переважати. Проте й перші також потрібні в кожному циклі занять. Зазначимо, що такий вид завдань, як переклад текстів за допомогою двомовного словника, недоцільний в аудиторії. Він необхідний у немовному вузі, проте його краще здійснювати під час самостійної позааудиторної підготовки. Витрачати час аудиторного заняття на таку досить монотонну та мало творчу працю недоцільно. У цілому можна сказати, що на немовних факультетах необхідність і доцільність використання рідної мови суттєво скорочується. ЛІТЕРАТУРА 1. Бех П.О. Концепція викладання іноземних мов в Україні / П.О.Бех, Л.В.Биркун //Іноземні мови. – 1996. – №2. – С. 3-8. 200 2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології / І.М.Дичківська. –К.:Академвидав, 2004. –352с. 3. Долгоруков А. Метод case-study как современная технология пофессионально-ориентированого обучения. [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://evolkov.net/case/case.study.html 4. Коваленко О. Про вивчення іноземних мов у 2007/2008 н.р. (Методичні рекомендації) / О.Коваленко // Іноземні мови в навчальних закладах. –2007. – №3. – С.6-12. 5. Коваленко О. Концепція зміни у викладанні іноземних мов і контексті трансформації іншомовної освіти/ О.Коваленко// Іноземні мови в навчальних закладах. – 2004. – №4. – С.13-17. 6. Комунікативні методи та матеріали для викладання англійської мови // Перекл. та адаптація Л.В.Биркун. – Oxford: Oxford University Press, 1998. – 48c. 7. Крючков Г. Болонський процес як гармонізація Європейської системи вищої освіти / Г.Крючков // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2004. – №5. – С.4-5. 8. Сбруєва А. Болонський процес: пошуки шляхів підвищення конкурентоспроможності європейської вищої освіти / А.Сбруєва // Шлях освіти. – 2002. – №1 – С.18-21. 9. Сурмин Ю.А. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Ю.А.Сурмин. – К.: Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с. О. П. Федоришин м.Рівне ФОРМУВАННЯ ПОЗИТИВНОЇ МОТИВАЦІЇ ДО ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ Мотивацію вважають небезпідставно одним із найважливіших чинників у навчанні, а її вивчення є ключовою психолого – педагогічною проблемою. 201 Питанням підвищення мотивації, збереження і розвитку інтересу до предмета приділяється велика увага і психологами, і методистами. Проблема складна і багатогранна, на що вказують її дослідження науковцями, методистами, вчителями (П. М. Якобсон, Г. В. Рогова, Л. О. Венгер, І. О. Зимня, О.К. Маркова, Н.М. Бібик, Т. І. Левченко, В.І. Ковальов, І.П. Підласий та ін.) і які пропонують різні підходи до її вирішення. Хоча проведено багато досліджень, на основі яких вироблені відповідні рекомендації, але актуальність залишається виходячи з того, що погляди на мотивацію у різних науковців різняться, метою є звернути увагу вчителів іноземної мови на основні загальновідомі підходи, які сприяють її формуванню на початковому етапі. Майже всі учні бажають оволодіти іноземним мовленням, але одного бажання мало. Цей процес передбачає подолання різноманітних труднощів, що затримує досягнення мети. Як результат – зниження мотивації, зникнення активності, послаблення волі, спрямованої на оволодіння іноземним мовленням, погіршення успішності в цілому [4, 33]. Проблема мотивації виникає з кожного предмета, однак особливо гостро вона постає у вивченні іноземної мови. Як і в будь-якій діяльності, мотивація базується на відчутному реальному, поетапному та кінцевому результаті. Відсутність результату призводить до зниження мотивації, зникнення активності та послаблення волі, спрямованої на оволодіння іноземним мовленням. Дослідження даної проблеми підтверджує факт зниження мотивації від класу до класу. До моменту вивчення іноземної мови та на початок в учнів, як правило, мотивація висока. Вона проявляється у бажанні розмовляти іноземною мовою, читати, співати пісень, дивитися та розуміти фільми. Але коли починається сам процес вивчення та оволодіння іноземною мовою, ставлення учнів поступово змінюється і у багатьох постає розчарування. Початковий етап передбачає певний період накопичення базового матеріалу, хоча і примітивного змісту. І от тоді учні починають відчувати деякі 202 труднощі у досягненні своєї мети. В результаті, зникає зустрічна активність у навчанні, що призводить до зниження успішності, яка, у свою чергу, негативно впливає на мотивацію учнів. Які це, як правило, має наслідки у майбутньому? Ставши дорослим, вони шкодують із приводу втраченого, у них виникає незадоволення не тільки собою, але, головним чином, постановкою навчання іноземної мови. Ось чому вчителю потрібно перш за все вивчити мотиви, які спонукають учня до оволодіння іноземною мовою, і на основі цього збуджувати, підтримувати та зберігати мотивацію на протязі всього періоду навчання. Мотивація відноситься до суб’єктивних якостей учнів, вона визначається його особистими спонуканнями, пристрастями і потребами. Вчитель може вплинути на неї лише опосередковано, створюючи передумови, на основі яких в учнів виникає особиста зацікавленість у роботі [4, 33]. Вчитель повинен знати весь арсенал мотиваційних засобів і чітко бачити можливі джерела мотивації, а саме: усвідомлення і сприйняття учнями соціальної необхідності вивчення іноземної мови; формування в учнів особистісних потреб вивчення іноземної мови; отримання задоволення учнями від самого процесу навчання (навчання має бути легким, щоб учень не відчував труднощів); місце та роль самого вчителя у формуванні мотивів вивчення іноземної мови та позитивного ставлення учнів до предмета; можливість висловитись кожному учневі; вдосконалення системи оцінювання (воно має бути більш гнучким); врахування інтересів кожного учні; заохочення учня навіть за найменший впевненості у власних силах, незалежності від чужої думки; успіх, розвиток 203 позбавлення учня від невпевненості в собі. Досвід показує, що чим вищий рівень мотивації, тим вищий рівень знань. Успішний початок навчання сприяє створенню високої мотивації. Це означає, що вчитель повенен організувати навчально – виховний процес таким чином, щоб вирішити завдання розвитку мотиваційної сфери на певному віковому етапі учнів та підготовки до наступного етапу розвитку їх особистості. Якщо стосунки між вчителем та учнем доброзичливі, довірливі, передбачають взаємодопомогу, мотив радості від навчання має сприятливий грунт, а позитивне ставлення учня до вчителя переноситься на предмет. Водночас відчуженість, недовір’я, іронія, авторитарність з боку вчителя викликають в учня відповідні негативні відчуття й зумовлюють пасивне ставлення до предмета, бажання «відсидіти» на уроці. Таким чином, формування мотивації та ефективність навчання іноземної мови у значній мірі залежить від чіткої та гнучкої організації навчального процесу на уроці, від уміння вчителя враховувати реальне засвоєння матеріалу кожним учнем та створювати сприятливий психологічний клімат на уроці. ЛІТЕРАТУРА 1.Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. – К. : Ленвіт, 2003. – 262 с. 2.Кондратюк І. Г. Активізація навчальної діяльності учнів на уроці / І. Г. Кондратюк //Англійська мова та література. – 2006. – №15. – C.2. 3. Методика викладання іноземних мов в середніх навчальних закладах: Підручник для студентів вищих навчальних закладів освіти/Колектив авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – Київ: Ленвіт, 2002. – C.93. 4. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах / С. Ю. Ніколаєва. – К: Ленвіт. 1999. – C.32-34. 204 5. Роман С.В. Методика навчання англійської мови у початковій школі. Навчальний посібник/ С. В. Роман. – К. : Ленвіт, 2003. – 262 с. 6. Шощина М.Ю. Формування пізнавальних мотивів на уроках іноземної мови/ М. Ю. Шощина //ИЯШ. – 2008. – №8. – C. 24-25. СЕКЦІЯ 4. ЗІСТАВНА ЕТНОЛІНГВІСТИКА ТА ТЕРМІНОЛОГІЯ В АСПЕКТІ МОВНИХ ТА КОНЦЕПТУАЛЬНИХ КАРТИН СВІТУ Ю.В.Байло м.Рівне ТРАНСТЕРМІНОЛОГІЗАЦІЯ АНГЛІЙСЬКИХ ТЕРМІНІВ ВІЙСЬКОВОЇ СПРАВИ Комунікативна активність терміна сприяє його поступовому проникненню у загальний вжиток та інші термінологічні системи. Військова термінологія, що відноситься до найстаріших галузей людського знання, тісно пов’язана із загальною та спеціальною лексикою. Перенесення готового терміна з однієї галузевої сфери в іншу з повним або частковим його переосмисленням називають транс термінологізацією [2; 79]. Переосмислення значення у цьому випадку обумовлено асоціативнометафоричним перетворенням семантики конкретного слова-терміна [1; 36]. Формування нового значення відбувається в результаті семантичного стягання, що обумовлене соціальною потребою відповідного поняття та тенденцією економії мовних засобів екстралінгвістичними та лінгвістичними факторами. Прикладами транстермінологізації можуть слугувати такі військові терміни : blitz (обстріл) a sudden military attack, especially from the air (раптова військова атака, особливо, яка здійснюється з повітря) цей термін є прикладом повного переосмислення, в основі якого лежить образна асоціація, яка безпосередньо пов’язана з базовим значенням; the Blitz (=the bombing of British cities by German aircraft in 1940 and 1941 бомбардування Британських 205 міст Німецькими повітряними силами у 1940 та 1941). У сфері термінології маркетингу, реклами та медіа військовий термін blitz набуває значення a big effort to make people notice something or buy something (великі зусилля направлені на те, щоб люди побачили, або купили щось). Військові терміни password, strategy, conflict, logistics є прикладом часткового переосмислення, внаслідок чого термінологічна інформація підтримується контекстом окремого термінологічного поля: password (перепустка, пароль) 1) a secret word or phrase that someone has to say before they are allowed to enter a place such as a military camp (секретне слово або фраза, яку потрібно сказати для того, щоб дозволили увійти кудись, наприклад, у військовий табір), 2) word appointed as a sign to distinguish friend from foe (слово, яке є визначеним як знак, щоб відрізнити друга від ворога, 1798) надалі паролі почали використовувати з перших днів у комп’ютерних програмах, в термінології телекомунікації, банківській справі та ін; strategy (стратегія) the skill of planning the movements of armies in a war (вміння планування переміщення армії (військових підрозділів) на війні) – з 1887 року цей військовий термін увійшов у загальновживану мову і у подальшому в економічну термінологію (business strategy стратегія комерційної діяльності, bidding strategy стратегія торгі), психологічну термінологію (coping strategy копінг-стратегія, або стратегія долання труднощів) лінгвістичну термінологію (communicative strategy комунікативна стратегія) та ін.; conflict (конфлікт) fighting or a war (бойові дії або війна) в психологічному сенсі (вираз conflict of interest) почав використовуватись з 1743 року, а згодом військовий термін conflict увійшов у медичну термінологію (конфлікт психічний, ситуаційний; конфлікт-реакція), юридичну термінологію (розбіжності між версіями), ділову лексику (боротьба принципів); logistics (логістика) art of moving, quartering, and supplying troops (мистецтво переміщення, розквартирування та забезпечення військ) з часом набуває узагальненого значення забезпечення (авіаційна термінологія), або 206 переміщення (перевезення – автомобільна термінологія), а у будь-якій торгівельній діяльності поєднує ці два значення. Отже, у транстермінологізації активну участь бере процес метафоризації, відбувається повне або часткове переосмислення вихідного значення, тим самим впливаючи на конотативну забарвленість та експресивний характер лексем. ЛІТЕРАТУРА 1. Володина М. Н. Когнитивно-информационная природа термина (на материале терминологии средств массовой коммуникации) / М. Н. Володина. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 128 с. 2. Кияк Т.Р. Семантичні аспекти нормалізації термінологічних одиниць / Т.Р. Кияк, О.І. Каменська // Вісн. Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. – 2008. – № 38. – С. 77-80. О. В. Деменчук Рівне PERCEPTION VOCABULARY IN ENGLISH, POLISH AND UKRAINIAN: A COGNITIVE-ONOMASIOLOGICAL APPROACH Keywords: perception vocabulary, naming, onomasiological structure, equivalent, congruence. Abstract The article focuses on perception vocabulary in the typological perspective. The analysis of perception vocabulary is carried out within a cognitiveonomasiological approach. It reveals the peculiarities of perception derivatives and ascertains the degree of their congruence in the English, Polish, and Ukrainian languages. 1. Introduction 207 The linguistic studies of perception vocabulary are diverse and multiple. The subjects of the analyses were: perception vocabulary “lingua mentalis” (Wierzbicka 1980, Wierzbicka 1992), typological characteristics of perception vocabulary (Kulpina 2001, Moiseeva 2005), semantic derivational models of perception vocabulary (Kustova 2004, Padučeva 2004). Within a functional linguistics approach perception vocabulary was considered to encode information about properties and relations of perception situation participants. The studies revealed the role and taxonomic characteristics of perception actants (Pustejovsky 1987, Kibrik 2004), perception vocabulary diathetic alternations (Levin 1993, Van Valin 2005), functional characteristics of perception constructions (Verma, Mohanan 1990, Verhoeven 2007). Pursuing to reconstruct a set of universal “cognitive categories” (Jackendoff 1986), contemporary studies of perception vocabulary advocate expediency and necessity of its onomasiological analysis. Within a contrastive linguistics approach the onomasiological studies aim to establish the formal and structural correspondence (congruence) of lexical units. From this perspective the purpose of the article is to determine the degree of congruence of perception vocabulary in the English, Polish, and Ukrainian languages. The object of the analysis – naming of a complex structure (derived and compound words), containing a perception-related (mainly colour) constituent. 2. The study The analysis of derived or compound words is supposed to establish the degree of congruence of lexical units by their onomasiological structures. The onomasiological structure consists of an onomasiological mark (it encodes the information about a motivator – an object of naming) and onomasiological basis (it encodes the information about a class, gender, species, etc., to which the object belongs) (see Štekauer 1998: 9). As a criterion of comparison the onomasiological structure determines the differentiation of vocabulary by degrees of total congruence, partial congruence and total incongruence. Besides, there are nonequivalent lexical units that form the so-called onomasiological lacunas – lack of nominative means for naming an object (Selivanova 2000: 215). 208 Totally congruous perception vocabulary reveals a complete identification of their components and identity of their onomasiological structures, cf.: whitehaired “having white hair or covered with white hair” (WTNIDELU: 2608), białowłosy “mający białe włosy” (SJP) and біловолосий “який має світле волосся” (SUM I: 183); cold-blooded “emotionless” (OED) and холоднокровний “перен. Спокійний, урівноважений (про людину)” (SUM XI: 120); sour-sweat “sweet with an admixture or aftertaste of sourness” (OED), kwaśnosłodki “słodki z kwaśnym posmakiem” (USJP) and кисло-солодкий “який має кислуватий і солодкуватий смак; винний” (SUM IV: 154). Conventionally, perception vocabulary of this type is divided into two groups: a) specific naming, cf.: redlegged, czerwononogi, червононогий; b) loan or international words, cf.: brownshirt, Brunatne koszule, коричневосорочечник. Partially congruous perception vocabulary reveals: a) non-identity of one onomasiological mark and identity of the other in the couples of: “compound – derivative”, cf.: purplefish vs. багрянка, loud-speaker, гучномовець vs. głośnik, гострокінцевий vs. spiczasty, pointed, warm-house vs. теплиця, cieplarnia; “compound – compound”, cf.: yellow-beaked vs. żółtodziób vs. жовторотий, твердоголовий vs. thick-headed, hard-grained vs. крупнозернистий vs. gruboziarnisty, warm-hearted vs. щиросердний; “compound – word combination”, cf.: białoryb, білорибиця vs. white fish, hot-blooded vs. gorąca krew, гаряча кров, гостроносий vs. o spiczastym czubku equivalents; b) inversion of onomasiological marks, cf.: snow-white, śnieżnobiały vs. білосніжний. In this case perception vocabulary reveals interlingual hyper-hyponymic or partitive relations between incongruous onomasiological motivators, cf.: redshank vs. czerwononóżka, червононіжка. The cognitive-semantic premise of this type of congruence is that perception vocabulary reveals the selections of different motivators, cf.: yellow-cup “a name popularly applіed to species of Ranunculus bearing yellow cup-shaped flowers” (CEOED: 3855) (a Geschtalt, or figurative, type of motivation) vs. жовтець “трав’яниста отруйна рослина родини жовтцевих, що живе переважно на 209 вологих місцях і цвіте жовтим цвітом” (SUM II: 540) (a generalization type of motivation) vs. jaskier “bot. Ranunculus, roślina o jasnożółtych, rzadziej białych lub czerwonych kwiatach, często trująca” (USJP) (a specification type of motivation). One should bear in his / her mind that different types of motivation may be the result either of a nominator’s arbitrary choice, cf.: redeye vs. krasnopiórka, червоноперка (different partitives) or a case of loan-translation, cf.: red-shortness from red-short – “[by folk etymology fr. Sw rödskört, fr. röd red + skör brittle] the quality or state of being brittle when red-hot” (WTNIDELU: 1904) vs. червоноламкість “властивість сталі з великим вмістом сірки давати тріщини при гарячій обробці тиском” (SUM XI: 299). The most conspicuous case of partial congruence is observed in the couple of “compound – word combination” equivalents. In that case we deal with a partitioned construction, contrasting the integral structure of a compound word. The analysis makes it possible to single out three types of “compound – word combination” equivalence. The first type embraces compounds with the onomasiological marks that totally coincide with those of a word combination. The equivalents of this type form two groups. To the first group there belong equivalents that correlate with each other on the basis of a percept-related constituent (denoting perception phenomena such as colour, sound, smell etc.), cf.: bluefish vs. голуба риба, greencloth vs. зелене сукно, czarnoziem, чорноземля vs. black earth. The second group embraces equivalents with the so-called ethnopercept-related constituent (correlating a percept with a certain cultural or historical phenomenon), cf.: Bluebeard vs. Синя Борода (казковий персонаж), перен. жінковбивця; bluestocking vs. “синя панчоха” (учена жінка, педантка); red-rag vs. “червона ганчірка” (те, що роздратовує, викликає шаленство); białogwardzista, білогвардієць vs. White Guardist. The difference between those two groups is determined by the type of motivation. If the equivalents of the first group refer to the so-called conceptual-integration type of motivation (see Selivanova 2000: 176), 210 then the equivalents of the second group are a case of the phraseological motivation. The second type embraces equivalents with the onomasiological marks that coincide alternately. The congruence is observed either in a perception constituent, cf.: green-belt vs. зелена зона, білокрівець vs. white corpuscle, or in a nonperception one, cf.: blue-steel vs. воронована сталь, чорноклен vs. common maple. In case the motivators coincide, semantic relations between the incongruous onomasiological marks are established on the basis of: a) hyper-hyponymic correlations, cf.: blackbird vs. чорний дрізд, redfish vs. червона нерка; b) partitive and generalizer correlations, cf.: blackwood vs. чорне дерево, drzewo hebanowe, soft-shell vs. м’яка черепаха, hot-brained vs. гаряча голова; c) equonymic correlations, cf.: green-peak vs. зелений дятел; d) different types of motivation, cf.: green-bottle (figurative) vs. зелена муха (generalization), whitefoot (partitive) vs. біла панчоха (figurative). The third type embraces equivalents that coincide with each other at the level of their perception constituents. Among the equivalents one may single out those that correlate with: a) attributive compounds, cf.: blackface vs. чорноморда тварина, blackmouth vs. чорнорота тварина; b) attributive word combinations, cf.: grey-coat vs. солдат у сірій шинелі, white-line vs. біла сигнальна смуга, yellowplush vs. жовтий ліврейний плюш, білоемігрант vs. White Russian emigre; c) adverbial word combinations, cf.: blacklist vs. wciągać na czarną listę, вносити до чорного списку, redbrick vs. збудований з червоної цегли; d) attribute clauses, cf.: whitewood vs. дерево, яке має білу або світлу деревину. The status of total incongruence is ascribed to those perception equivalents that manifest completely different components in the couples of: “compound – compound”, cf.: blacksnake vs. полоз-удав, whitlow vs. нігтьоїда, червонодеревець vs. cabinetmaker; “compound – derivative”, cf.: brown-nose vs. підлиза, біложаровий vs. incandescent; “compound – word combination”, cf.: yellow-boy vs. золота монета, whitebeam vs. горобина арія, чорнобривці vs. French merigold equivalents. 211 Totally incongruous equivalents in the “compound – compound” couple may be divided into those that reveal contiguous relations between the onomasiological marks, cf.: black-a-vised “dark-complexioned” (WTNIDELU: 225) vs. темношкірий, redstart (start > from Old English steort “tail”) vs. горихвістка “невеликий співочий птах родини дроздів з жовтогарячим хвостом” (SUM II: 129), and those that do not reveal such relations, cf.: yellowbottle vs. чорнобривці (different Geschtalts). In the “compound – derivative” couple one may also single out a group of equivalents with contiguous onomasiological marks, cf.: greensickness “an anaemic disease which mostly affects young women about the age of puberty and gives a pale or greenish tinge to the complexion” (CEOED: 1202) vs. хлороз [Gr. chloros “green”] (NWDEL: 278) “захворювання жінок – недокрів’я, пов’язане з нестачею в організмі заліза; бліда неміч” (SUM XI: 87) and those that do not reveal such relations, cf.: bluebonnet vs. шотландець, czarnowidz vs. песиміст. In the “compound – word combination” couple the equivalents correlate with each other on the basis of synonymous relations. These types of relations are established between a compound word perception constituent and a word combination non-perception component, cf.: blackband “the mineral siderite when occurring mixed with clay, sand, and considerable carbonaceous matter and frequently being associated with coal” (WTNIDELU: 225) vs. вуглистий залізняк, blackguardism “behavior characteristic of a contemptible person” (WTNIDELU: 226) vs. підла поведінка. There is also a number of equivalents that reveal no semantic relations between their constituents. The selection of a motivator in this case reflects different cognitive positions (vantage points) of a nominator towards the object of naming, cf.: red-baiting “harassment of those of known or suspected communist sympathies”. As we see, the perception constituent red “esp. disapproving having left wing political opinions” (CIDE: 1189) reveals a negative connotation that describes the corresponding attitude of Americans towards their ideological counteragents. Compare the same naming in Polish and Ukrainian czerwony “rewolucyjny, o przekonaniach socjalistycznych, lewicowych; 212 komunistyczny” (SJP) and червоний “який стосується революційної діяльності” (SUM ХІ: 297). Those lexical units are definitely positive in their connotations, cf.: W owym czasie Gurowski zabawiał się w rewolucję i patriotyzm, wygłaszał czerwone mowy (SJP) and Живи, живи, красуйся, Червона Україно! (SUM ХІ: 297). Not less numerous is a group of non-equivalent compounds in the compared languages. Their non-equivalence is determined by the peculiarities of: a) vantage point of a nominator towards the object of naming. The selection of a motivator in this case completely depends on a cognitive (gnoseological) position of the nominator – his / her mentality, spirits, whereabouts specificities etc., cf.: green-eyed (monster) “jealousy” (OED), чорнобривець “чобіт, що має кольорову халяву і чорний передок” (SUM XI: 357); b) historical or other social events, cf.: bluecoat “a soldier esp. of the U.S. during the Civil War” (WTNIDELU: 241), biało-czerwony “sportowiec reprezentujący Polskę” (USJP), білопідкладочник “студент аристократичного походження, що зневажливо ставиться до рядового студентства і був ворожий революційному рухові” (SUM I: 184); c) social practices, cf.: greenmail “the practice of purchasing enough shares in a firm or trading company to threaten a take-over, thereby forcing the owners to buy them back at a premium in order to retain control of the business” (OED), brown-bag “to have a meal in the middle of the day esp. with other people, to which you take your own food” (CIDE: 169), hotdog “NAm, informal to perform stunts, esp while skiing, surfing, or skateboarding”, soft-pedal “NAm, informal to attempt to minimize the importance of; to play down” (OED); d) real-life environment, characteristic of a certain region, cf.: чорнотроп “мисл. осінній холодний період до випадання снігу” (SUM XI: 361), black-butt “an Australian timber tree, Eucalyptus pilularis” (OED). 3. Conclusions The contrastive cognitive-onomasiological analysis of perception vocabulary (derived and compound words) reveals heterogeneous congruence of the 213 equivalents in the English, Polish, and Ukrainian languages. The partial congruence is prevailing. It employs a strategy based on the selection of identical motivators. A large number of partially congruous equivalents correlate with each other at the level of perception constituent semantics. The constituent serves a kind of a universal semantic “aligner” that provides congruence, even though the other equivalent might be non-perception. The proof is the case of total incongruence which is determined not only by the selection of different perception-related motivators, but also of those that are beyond the scope of the perception-related picture of the world. Total congruence is the least numerous. It is largely determined either by interlinguistic contacts (loan words, loan-translation etc.), or by a common cognitive position (vantage point) of a nominator towards an object of naming. References CEOED = Weiner E.S.C., Simpson J.A. (eds.). 1979. The Compact Edition of the Oxford English Dictionary. Oxford. CIDE = Procter P. (ed.). 1995. Cambridge International Dictionary of English. Cambridge. NWDEL = Finnegan E.G. (ed.). 1988. New Webster’s Dictionary of the English Language. Delhi. OED = Burchfield R.W. (ed.). 2009. Oxford English Dictionary. Oxford. SJP = Doroszewski W. (ed.). 1997. Słownik języka polskiego. Warszawa. SUM = Bilodid H.K. (ed.). 1970–1980. Slovnyk ukrajinskoji movy. Kyiv. USJP = Dubisz S. (ed.). 2004. Uniwersalny słownik języka polskiego. Warszawa. WTNIDELU = Gove Ph.B. (ed.). 1981. Webster’s Third New International Dictionary of the English Language Unabridged. Springfield. Jackendoff R.S. 1986. Semantics and cognition. Cambridge. 214 Кibrik А.J. 2005. Konstanty i peremennyje jazyka. Sankt-Peterburg. Kulpina V.G. 2001. Lingvistika tsveta. Terminy tsveta v polskom i russkom jazykax. Moskva. Kustova G.I. 2004. Tipy proizvodnyx značenij i mexanizmy jazykovogo rasšyrenija. Moskva. Levin B. 1993. English verb classes and alternations. A preliminary investigation. Chicago. Moiseeva S.A. 2005. Sematičeskoje pole glagolov vosprijatija v zapadnoromanskix jazykax. Belgorod. Padučeva J.V. 2004. Dinamičeskije modeli v semantike leksiki. Moskva. Pustejovsky J. 1987. On the acquisition of lexical entries: The perception origin of thematic relations. – Proceedings of the 25th annual meeting of the association for computational linguistics. Stanford. P. 172–178. Selivanova J.A. 2000. Kognitivnaja onomasiologija. Kiev. Štekauer P. 1998. An onomasiological theory of English word-formation. Amsterdam / Philadelphia. Van Valin R. D., Jr. 2005. Exploring the syntax-semantics interface. Cambridge. Verhoeven E. 2007. Experiential constructions in Yucatec Maya: A typologically based analysis of a functional domain in a Mayan language. Amsterdam / Philadelphia. Verma M. K., Mohanan K. P. 1990. Introduction to the Experiencer subject construction. – Experiencer subjects in South Asian languages. Stanford. Wierzbicka A. 1980. Lingua mentalis: The semantics of natural language. Sydney. Wierzbicka A. 1992. Semantics, culture, and cognition: Universal human concepts in culture-specific configurations. New York, Oxford. 215 УДК 811.111+811.161.2]:159.9.019.4(=111)+(=161.2) С. М. Замашна Рівне ОСОБЛИВОСТІ КОМУНІКАТИВНОЇ ПОВЕДІНКИ АНГЛІЙСЬКОГО Й УКРАЇНСЬКОГО НАРОДІВ Умови глобалізації спричинюють тісні міжкультурні контакти. З огляду на це постає необхідність вивчення і порівняння особливостей спілкування представників різних народів з метою адекватного сприйняття і терпимості до відмінностей між ними. Оскільки англійська мова є мовою міжнародного спілкування, слушно проаналізувати традиції народу, який є носієм цієї мови. Зупинимося саме на англійцях, а не британцях. Варто пояснити причини такого вибору. Хоча столиця Сполучного Королівства вважається одним з найбільш космополітичних міст світу, однак англійці (відомі своїм консерватизмом) не хочуть ототожнювати себе з британцями. На їхню думку, іноземці можуть стати британцями, але не англійцями. Наші співвітчизники з різних причин мають потребу у спілкуванні з англійцями. Тому актуальність дослідження комунікативних традицій українського й англійського народів не викликає сумнівів. Бібліографія досліджень особливостей спілкування англійців і українців досить численна [1; 2; 3; 4], проте висвітлення компаративного аспекту є ще далеким до повного завершення. З огляду на це доречно зупинитися на питаннях національного менталітету і характеру, які лежать в основі комунікативної свідомості, що проявляється в традиціях спілкування. Менталітет – це специфічний спосіб сприйняття й розуміння дійсності, що визначається сукупністю стереотипів свідомості, які притаманні певній особистості, соціальній чи етнічній групі людей. Різний національний менталітет може по-різному сприймати одні й ті ж речі. Так пересічний українець вважає багатого злодієм, а англомовна людина – розумним. 216 Розмежовують національний менталітет і національний характер. Менталітет здебільшого пов’язаний з логічною діяльністю, а національний характер з емоційною сферою людини. Обидва поняття є елементами комунікативної свідомості, яка проявляється у комунікативній поведінці і комунікативних традиціях. Вивчення комунікативних категорій здійснюється методом прямого спостереження за комунікативною поведінкою носіїв мови й узагальненням фактів, що виявляються. Існують народи, в характері яких домінує експресивність, тобто схильність відкрито виражати свої емоції, стримувати які вони вважають чимось неприроднім, лицемірним. До іншої категорії можна віднести народи, в характері яких домінує репресивність, тобто самоконтроль, а некерований вияв своїх почуттів вони вважають невихованістю. Англійці, для яких самоконтроль (stiff upper lip) є найважливішою ознакою людського характеру, відносяться до другої категорії. У них добре виражений механізм гальмування емоцій навіть в екстремальних ситуаціях. Однак агресивність просто змінила напрям. Ілюстрацією цього явища може послужити реакція англійських футбольних фанатів, які проявляють себе в масових безпорядках. Достатньо лише прослідкувати за англійським натовпом на святкуванні на спортивному стадіоні, щоб відчути, як національний темперамент рветься з-під самоконтролю. Стереотип “холодні англійці” склався в результаті двох складових. З одного боку – це культивування протягом довгого часу таких якостей, як максимальна стриманість, розсудливість, витримка і самоконтроль, а з іншого боку – домінування флегматичного і сангвінічного темпераментів. На сьогоднішній день згідно статистики, населення Великої Британії виявляє великий інтерес до кримінального світу на телеекранах і сторінках книг. Англія є батьківщиною Конан Дойля й Агати Крісті, найбільшим виробником і користувачем детективної літератури. Таким чином, англійцям 217 доводиться вести постійну боротьбу з природними пристрастями свого темпераменту, який рветься назовні. В. Овчинніков помітив, що англійці прагнуть не виділятися, а уподібнюватись. Тому, мабуть, сірий колір вважається не буденним, а елегантним. Вроджена відсутність демонстративності підкріплюється страхом втручання в особисте життя. Близькі друзі чоловіка, яких англієць знає зі школи чи університету, спортивного клубу чи військової служби, можуть бути зовсім незнайомими з його дружиною. У цьому сенсі «друг» має своєрідне пояснення, яке близьке до того, що ми розуміємо під словом «знайомий». Людей зближує певне коло спільних інтересів. Проте, особисте життя найчастіше залишається за межами цього кола. Англійці славились своїм небажанням розмовляти з незнайомцями в транспорті. Вони не люблять заповнювати анкети. Розмова про сімейне життя чи доходи вважається непристойною. Англійська мораль радить людині відокремлювати своє особисте життя від зовнішнього світу (privacy). Поріг дому є межею від навколишнього світу (My home is my castle). Із сусідами заведено поводитися привітно, але без фамільярності, яка могла б здатися непрошеним вторгненням в особисте життя. Культ приватної власності сформував ставлення до дому, як до фортеці. Дім для них – провідне місце. Англійська сім’я закрита для сторонніх і з середини, що виражається в недоторканості особистого життя кожного її члена. Подружжя не втручається в справи один одного, а у внутрішньо сімейній атмосфері відзначається стриманість, як свого роду самозахист від надмірної фамільярності. Найбільш очевидна риса англійців – консерватизм (прагнення до стабільності та постійності). Це пов’язано перш за все з географічним положенням Великої Британії. Вона, як острівна держава, протягом багатьох століть зуміла уникнути зовнішнього впливу з континенту. 218 Мешканці Британських островів історично тяжіли до двох стереотипних зразків іноземців. В них вони бачили або суперників, яких треба перемогти, або дикунів, яких треба усмирити і приєднати до цивілізації, підкорити британській короні. В обох випадках англійці виражали небажання знайомитися з мовою і способом життя іноземців, з якими вони вступили в контакт. Слово «консерватор» поряд з негативною має і позитивну конотацію. Це не тільки противник змін, але й той, хто оберігає спадок минулого, консервує його. У Великій Британії суспільство пропагує історичне минуле своєї країни, звідки й свідоме культивування давніх обрядів, ритуалів, а також особиста незалежність, дотримання національних норм поведінки і розпорядку дня. У житті англійця основною тенденцією, що обумовлює поведінку, є встановлені правила, яких потрібно обов’язково дотримуватись. На протязі століть сформувалась думка, що як в спорті, так і в житті порушників правил потрібно карати. В рамках цих правил людина почуває себе достатньо розкутою, маючи гарантії того, що все буде йти за правилами. Аналогію між життєвими правилами і правилами в спорті можна спостерігати в застосуванні англійського виразу It is not cricket (“це не крикет”), що означає, – це не чесно, не за правилами. Для англійців характерний практичний підхід до морально-етичних проблем, тобто їм притаманно вкладати тільки практичний смисл у питання, які розглядають українці в духовному плані. Освіта, релігія, правосуддя направлені на формування поведінки і правил поведінки людини, а не на її совість. Терпимість англійців не включає вміння однієї людини зрозуміти дії і тим самим виправдати дії другої, а представляє собою невтручання в особисте життя навколишніх. У суспільному плані англійці дорожать почуттям причетності. Їм притаманне бажання належати до невеликої, обраної групи людей зі схожими аналогічними інтересами, поглядами або прагненнями. Тому англійці часто є членами певного клубу. 219 Вони витрачають мало грошей на продукти харчування, оскільки невибагливі до повсякденної їжі. На думку В.Овчиннікова, Англія бачить своє обличчя у В.Шекспірі, який поєднав особливості менталітету народів-завойовників Британських островів: англосаксонську практичність і кельтську мрійливість, піратську хоробрість вікінгів і дисципліну норманів [3]. Психологічні особливості різноманітних етнічних груп описувалися вже в XVIII ст. у працях мандрівників, істориків, географів, мовознавців і письменників. Робилися спроби виокремити найтиповіші риси національного характеру українців. До них відноситься розвинуте особистісне начало, що виявляється в почутті власної гідності, незалежності та індивідуальності. Цей індивідуалізм призводив український народ до роз’єднання і навіть до ворожнечі, що, в свою чергу, ослабляло його як єдиний народ. Спостерігається ненависть до всього суспільного. «Гуртове – чортове» мовиться в українській приказці. Негативною рисою такої якості є надмірний розвиток ідеї особистості, що виявляється у відсутності організованості, згуртованості. «Два українці – три гетьмани» стверджує інша українська приказка. Інтровертивні народи є творцями культури, екстравертивні – цивілізації. Так, інтровертивні народи – це творці релігійних світоглядів; їм відповідають містицизм і спіритуалізм, зі стилів мистецтва – романтизм, символізм і експресіонізм; із розділів мистецтва – лірика та музика. Проаналізовані характерні риси психічного складу українців дозволяють виділити серед них творчість і пісенність, особливе ставлення до природи. Існує багато пісень про калину, вербу, чорнобривці, мальви та інші квіти, які ростуть в Україні і стали її символом. З теорії інтровертивних суспільств випливає, що українець – людина «малих груп», в які він безпосередньо вростає і в яких зі знанням справи діє. Сім’я, община для українця означає набагато більше, ніж абстрактні групи однодумців. 220 В українському суспільстві наголос робиться на внутрішньому (духовному) аспекті життя, а не на зовнішньому (матеріальному). Тому цінується порядна людина (в англійському – законослухняна). Наголос на внутрішньому аспекті життя проявився у глибокій релігійності та віротерпимості. У психічному складі української нації відзначають також працелюбність, що виражається не лише в щоденній сумлінній праці від зорі до зорі, а і в святкових традиціях, які поетизують працю. Терпимість українців проявлялася і у негативному ставленні до смертної кари, яку відкидали і засуджували Володимир Великий і Володимир Мономах; у відсутності рабства. Схильність до прощення підтверджено фактом скасування смертної кари при синах Ярослава Мудрого. Характерним для українців було також те, що вони не застосовували тілесних покарань (щоправда, це стосувалося лише вільних людей). Отже, для англійців і українців притаманні такі риси як індивідуалізм і незалежність, невтручання в особисте життя навколишніх (“Моя хата з краю – я нічого не знаю”, My house is my castle). Українці й англійці підтримують традиції своїх предків. Проте в українській та англійській культурах є багато відмінного. Це стосується дому. Англійці спілкуються з сусідами, проте без фамільярності, вони ніколи не виносять хатні справи та проблеми за поріг дому. Тоді, як українці звикли ділитися з друзями та сусідами своїми радостями та негараздами на відміну від англійців, які з друзями не обговорюють приватне життя. Українці емоційні, тоді як англійці стриманіші і менш категоричні (відмовляються ввічливо, додаючи слова I am sorry, I’m afraid і запрошують не спонукальними, а питальними реченнями Could you come?). Наші співвітчизники більш гостинні і готові завжди почастувати смачними стравами, адже їжа для українців має неабияке значення. Англійці консервативні і схильні скрізь і у всьому дотримуватись правил, українці спонтанні. Вони можуть почати розмову з будь–якою 221 незнайомою людиною, дати пораду, втрутитись у розмову, щоб запитати про щось, поділитися проблемами, звернутись з проханням, висловити свою думку про те, що обговорюють поруч, навіть можуть торкатися до співрозмовника. Англійців може образити, якщо випадковий сусід загляне у їхню газету, яку вони тримають у руках. Традиційна тема для розмов – погода. Схвалюється бесіда про особисті захоплення партнера. Хобі для англійців вважається граничною темою між їх особистим і суспільним життям. Т. Ларіна виділила серед домінантних рис англійського стилю комунікації дистантність (дотримання дистанції в просторовому, вербальному й емоційному аспектах) і регламентованість (використання ритуальних стратегій поведінки і стандартних мовленнєвих формул) [2]. Ілюстрацією цього може бути ситуація в транспорті. На звичне українське питання: «Чи виходите на наступній зупинці?» англієць здивовано відповість: «But why should you know that?" (Навіщо Вам знати про це?). У даній ситуації відповідно до норм англійської культури кажуть Excuse me (Вибачте) або Excuse me. I’m getting off (Вибачте, я виходжу). Отже, такі категорії, як емоційність, гостинність, відвертість та щирість важливіша в українській свідомості, ніж толерантність, ввічливість, регламентованість і комунікативна недоторканість, що притаманні англійській культурі. Стаття не висвітлює всіх аспектів компаративного підходу до проблем міжкультурної комунікації. Перспективними є інші дослідження цих питань. ЛІТЕРАТУРА 1. Грабовська І. Українці в дзеркалі чужих і власних стереотипів / І. Грабовська // Сучасність: Література, наука, мистецтво, суспільне життя. – 2004. – № 9. – С.138-147. 222 2. Ларина Т. В. Неимпозитивность как одна из черт доминантных английской коммуникативной культуры / Т. В. Ларина // Межкультурная коммуникация и перевод. – М., 2003. – С.115-120. 3. Овчинников В.В. Ветка сакуры. Корни дуба. Горячий пепел / В. В. Овчинников. – М., 1988. – 680 с. 4. Павловская А.В. Англия и англичане / А.В. Павловская. – М., 2004. – 264 с. 5. Попова З.Д. Язык и национальная картина мира / З. Д. Попова, И. А. Стернин. – Воронеж, 2003. – 60 с. Е. З. Івашкевич Рівне THE STRUCTURE OF SOCIAL INTELLECT OF THE PERSON In this article the peculiarities of social intellect of the person in the process of interpersonal interaction were described. The peculiarities and factors of the developing of social intellect were shown. Social intellect of a teacher according to his/her communicative competence was characterized. The author’s conception of social intellect shows us that this intellect includes cognitive, mnemonic and emphatic structures. Cognitive substructure of social intellect involves a set of fairly stable knowledge, assessment, rules of interpretation of events, human behavior, their relationships, etc. Social intellect is based on the existing system of interpretation on micro-structural and macro-structural levels. The microstructure of cognitive component of social intellect is determined by the features of the latter, namely cognitive evaluation, which determines the competent processing and evaluating the information that the subject perceives, his / her prediction, based on planning and forecasting of interpersonal interactions, communication, providing proper performance of the process of communication (this function is associated with an adequate perception and understanding of the process of communication of the 223 partner). It is based on the mechanism of reflection which is reflected directly in self-knowledge. In turn, the macrostructure of cognitive component of social intellect manifests itself in the attitude of the person to himself/herself as a value, in the valuable semantic position in interpersonal relationships, as well as the updating of motivation and value orientation of the man with the purpose to reach axiological attitude in professional and other activities. The source of social intellect on micro-level is the continuous updating of functions noted by us. The results of integration can be considered a set of subjective scales which enable the subject to focus on the features of interpersonal interactions, identify and adequately evaluate the behavior of other persons. One of the main results of social intellect is the presence of a high level of individual statistics with different modalities. They are some space of psycho-semantic subjective scales, symbols of nonverbal behavior, norms of language products, etc. The task of social intellect on macro-structural level is to provide opportunities to partners of social interaction to evaluate themselves and others as individuals. In this case, the value orientation of the person does not necessarily reflect generally accepted social norms and even enter in conflict with them. But there is always a particular society and its representatives, where individual vision of the world has personal values and meanings for people. Mnemonic component of social intellect of the person describes the presence of the ability to interpret events, life events, behavior of others and their own as the subject of these events. Mnemonic substructure is based on the personal experience of the subject, where subjective statistics constitute personal interpretive complex. Polimodality in this case means that a person has different interpretative systems according to various aspects of life of a man/woman. So, they may conflict with each other, but psychologically they consist of internal structures, providing based unity of mnemonic component and a social intellect. Mnemonic component has its own set of interpretations: I – other people – the world. Each of these levels of interpretation is represented at the level of mnemonic component in the form of its specific dependent substructures. The core 224 of personal interpretations in the complex is the cumulative set of the person estimated himself/herself. This process of evaluative attitude is always subjectively unfinished, open. Analyzing the features of the interaction of the person with the society, the man can be shown as an integral characteristic of the person’s experience (self-respect of the person, the concept of subjective value). Personal interpretive complex is characterized by the ability of the person to do interpretations of others, their behavior and actions. These interpretations allow their participants to expand continuously and adjust stock their interpretative personal experience, provide such kind of compatibility and similarity of different interpretational systems. In a space of the relations of the person there is a need to evaluate constantly other people, their behavior and actions, gradually produced a different strategies estimated the criterion of compatibility of people’s perception of the world and their perceptions by others. In turn, these strategies form the appropriate assessments and personal interpretive complex in the interpersonal sphere, which presents the dominant level of mnemonic component of social intellect. Emphatic component of social intellect is largely dependent on what shape of the behavior the person chooses as a priority that he / she expects his / her business associated with the complex of interpretative value in relation to the world of the person. Thus, we assume the main results of the integration of the functions of social intellect are the presence of individual statistics with different modalities. The first result is a space of psycho-semantic subjective scales, symbols and principles of nonverbal behavior and different norms of speech production. A list of these modalities can be complement, implying that statistics actually reflect various aspects of life because they are so different, based on depth, length, representativeness and others. At the same time statistics can be the units of social intellect, their structure, functions and genesis which are deep enough from one side, and so different from social stereotypes – from the other. If the stereotype is a stable structure, a fixed-level of mnemonic component of social intellect, is 225 invariant in relations to various life situations, their statistics. Statistics and stereotypes can facilitate future organization of social intellect of each person. М.М. Калініченко м. Рівне ТВОРЧІСТЬ ЕМІЛІ ДІКІНСОН В ДИСКУРСІ ПОПУЛЯРНОЇ ЖІНОЧОЇ ЛІТЕРАТУРИ СПОЛУЧЕНИХ ШТАТІВ ПЕРШОЇ ПОЛОВИНИ ХІХ СТОРІЧЧЯ Середина 19-го сторіччя була періодом блискавичного розвитку і небаченого піднесення популярної жіночої літератури, котру створювали північноамериканські письменниці. Зважаючи на ту особливу роль, котру вони відіграли в процесі становлення національного красного письменства, не буде перебільшенням, якщо (за аналогією з «Американським Ренесансом» Ф.О. Матіссена) ми будемо використовувати термін «американське жіноче відродження» для характеристики цієї історичної стадії розвитку північноамериканського літератури та культури. Саме в 1850-ті роки свій творчий шлях розпочала Емілі Дікінсон – найвідоміша американська поетеса доби романтизму. Швидке формування її оригінальної митецької індивідуальності, яке співпало у часі з періодом розквіту американської жіночої словесності, має, врешті-решт, привернути увагу літературознавців до пошуків контактно-генетичних зв’язків між поетичною творчістю так званої «відлюдниці», культуральної аутсайдерки Дікінсон і популярною культурою її батьківщини. Тогочасні американські літераторки, котрі були найактивнішими дійовими особами і фундаторами цієї культури, здобули визнання у багатьох сферах суспільно-політичного і духовного життя країни. У внутрішній політиці вони стали організаторами численних суфражистських рухів і об’єднань, суспільства які до напередодні важкої долі громадянської війни американського привернули жіноцтва та увагу зробили 226 феміністичну проблематику однією з центральних тем тогочасної літератури і преси. У царині мистецтва вони започаткували відразу кілька нових, питомо національних напрямів, до яких належали суфражистська і робітнича реформаторська література, так звана «література знедолених» (literature of misery) і сентиментальна белетристика, котру поет Волт Вітмен іменував «благопристойною літературою» або «літературою моральних умовностей». Оцей останній різновид популярної літератури, створеної здебільшого авторами-жінками для жіночої та дитячої читацької аудиторії, впродовж 1840–1850-х років зайняв одну з лідерських позицій на ринку національної друкованої продукції Сполучених Штатів. Сентиментальні бестселери так званих «писак у спідницях», як із заздрістю називав популярних письменниць романтик Натаніель Готорн, виявилася настільки успішними і прибутковими, що відомі автори чоловічої статі (до їх числа належали Готорн і Вітмен) охоче імітували їхні композиційні структури і художні образи у своїх відомих творах. «Благопристойна література» виносила на маргінеси будь-яку політичну проблематику, зосереджувалася на пошуках шляхів духовного порятунку і внутрішнього самоствердження добропорядної й набожної американської жінки, змушеної існувати у новочасному патріархальному суспільстві. Суфражистська література та її близька родичка — реформаторська робітнича література для жінок, слугували своєрідним агітаційним майданчиком для запальних суперечок між апологетами і противниками соціально-політичних і законодавчих перетворень. Активно дискутувалася тема суспільної долі жіноцтва, наголошувалося та тому, що за рівнем громадянських прав і свобод тогочасна американська жінка не дуже й відрізняється від чорношкірих невільників. Наприкінці 1850-х років тотальне розчарування американських письменниць у радикальній ідеології раннього фемінізму, нездійсненних 227 політичних реформах суфражисток і безпорадній втечі від реальності, що її оспівували «благопристойної» представниці літературної традиції, призвело до виникнення нового популярного напрямку — «літератури знедолених», яка увібрала в себе найвиразніші жанрові ознаки усіх своїх попередниць, репрезентувавши їх у відверто стилізованій, сатиричній подобі. Саме цей напрямок популярної жіночої словесності першої половини ХІХ сторіччя став органічним підґрунтям сміливих поетичних експериментів Емілі Дікінсон. О.В.Константінова м.Рівне ДВОКОМПОНЕНТНІ ТЕРМІНОЛОГІЧНІ СЛОВОСПОЛУЧЕННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ ТЕРМІНОЛОГІЇ ОПОДАТКУВАННЯ Тенденція до утворення полілексемних номінативних одиниць в англомовній термінології відзначається дослідниками різних терміносистем – наукових, технічних, гуманітарних, суспільно-економічних, усталених галузей знання і таких, що розвиваються [1; 2; 3; 4; 6]. Термінологічне словосполучення (ТС), як і монолексемний термін, виражає єдине наукове або спеціальне поняття; співвіднесеність ТС із поняттям певної спеціальної галузі знання і наявність дефініції для його розкриття є основним критерієм виділення такого словосполучення з фахових текстів як терміна. Внаслідок збільшення загальної кількості семантичних компонентів терміна збільшується і його інформативна місткість [5, c. 6]. Полілексемні терміни є зручним засобом систематизації спеціальних понять, яка здійснюється через експлікацію родо-видових та інших відношень логіко-семантичного характеру в зовнішній формі термінів, що пояснюється характерною для термінотворення в цілому тенденцією семантичної регулярності. Полілексемним термінам притаманний різний ступінь смислової стійкості, 228 але в цілому їх вважають більш стійкими, ніж словосполучення загальнонаціональної мови. Термінологічні ряди, які створюються термінологічними словосполученнями, характеризуються системністю і регулярністю, наприклад: - tax – business tax, heavy tax, local income tax, taxes on capital, taxes on income; - rate – business rates, effective tax rate, graduated rate; - credit – dividend credit, family credit, hope scholarship credit; - expenses – household expenses, medical expenses, personal expenses etc. За таким принципом – уточнення вихідного поняття, що призводить до звуження його об’єму – ТС оподаткування було відібрано з фахових словників і текстів. Уточнення поняття на мовному рівні відбувається за рахунок приєднання додаткових компонентів словосполучення з прогресивною або регресивною спрямованістю елементів. Вивчення словотворчих закономірностей ТС оподаткування англійської мови проводилося шляхом аналізу структурних моделей ТС, утворених синтаксичним способом. Загальний корпус досліджуваних одиниць – монолексемних і полілексемних термінів – сягає 1565 базових термінів [7]; з них полілексемні терміни оподаткування складають більшу частину корпусу досліджуваних одиниць – 1304 (84,32%). Абсолютну більшість ТС оподаткування утворено за двокомпонентними моделями – 792 одиниці (61,3% від усіх ТС). Найбільш розповсюдженим структурним типом ТС в англійській мові вважається бінарна модель N+N, яка, в основному, передає субкатегоризацію понять “рід-вид”. У нашому дослідженні ця закономірність англійської термінології знаходить ще одне підтвердження: 32% всіх ТС (413 одиниць) будуються за моделлю N+N, наприклад: accord deduction акордне вирахування, accrual method кумулятивний метод бухобліку, disaster loss матеріальні збитки через стихійне лихо, exise officer BrE податківець, працівник Управління акцизів Великої Британії, 229 gift tax податок на дарування, tobacco tax акциз на тютюнові вироби, nonrecovery property невідновлювані основні засоби, royalty interest рентний процент, рентна частка. Поширеність моделі N+N в сучасних терміносистемах англійської мови може бути пояснена тим, що ці структурно компактні одиниці, позначаючи певні спеціальні поняття термінології у їх співвіднесеності з концептуальним апаратом галузі, здатні передавати різноманітні відношення логікосемантичного характеру термінологічних одиниць на лексичному рівні; так, сполучення терміносистеми оподаткування можуть використовуватися як позначення: а) різновиду певного виду: excise tax акцизний податок , import duty мито на експорт (ввізне мито), revenue tariff фіскальне мито (тариф), pollution credit податкова пільга компаніям, що не забруднюють середовище; б) об’єкта дії: capital taxation оподаткування капіталу, income taxation оподаткування доходів, tax ajustment фіскальні поправки (виправлення в податкових деклараціях, які здійснюються податківцями), tax assessment встановлення податкових ставок, tax collection збір податків, tax harmonization узгодження різних видів оподаткування, unemployment insurance страхування від безробіття; в) виконавця дії: household employee наймана особа, що виконує роботу по домашньому господарству, revenue officer податківець, збирач податків, tax adviser консультант з питань оподаткування, tax dodger особа, що ухиляється від сплати податків шляхом порушення закону, tax expert експерт з питань оподаткування (теоретик, аналітик); г) джерела походження: capital gain дохід від продажу капітальних активів, casualty loss матеріальні збитки через пошкодження, руйнування або втрату майна, community property спільне майно, hobby loss збитки від діяльності, не пов’язаної з виконанням професійних обов’язків, portfolio income дохід від портфелю цінних паперів, self-employment income прибуток від діяльності осіб, що працюють самі на себе; 230 д) приналежності до певного місця: state tax податок, що стягується на рівні штату, city tax міський податок, Customs warehouse митні склади, community tax податок Європейського Союзу, field audit аудит на підприємстві платника податків, office audit аудит без виїзду на місце (офісний аудит); е) часової обмеженості: accounting period звітний період, budget year бюджетний рік, tax month місяць податкового року, tax year податковий рік, calendar year календарний рік; ж) порівняльних характеристик: shell company компанія, яка не здійснює господарської діяльності, tax shelter законний метод зменшення податкового тиску, tax exile “втікач від податків” (особа, яка живе за кордоном з метою уникнути оподаткування у власній країні), windfall tax податок на великий неочікуваний прибуток тощо. Ще одна високопродуктивна двокомпонентна модель термінології Adj+N – 289 одиниць (22,3% ТС) – double taxation подвійне оподаткування, indirect tax непрямий податок, intangible asset нематеріальні активи, net income чистий дохід / прибуток, nonrefundable credit податкова пільга, яка не може перевищити податкове зобов’язання платника податків, proportional tax пропорційний податок, vertical equity принцип вертикальної справедливості в оподаткуванні, worldwide income доходи, отримані в інших країнах, які підлягають оподаткуванню. Прикметник в економічних ТС в основному є виразником значення кількості або ступеня, динамічної та темпоральної характеристик, рідше – значення локативності, форми, фізичної характеристики [4, c. 13]. В термінах оподаткування, побудованих за структурною моделлю Adj+N, прикметник характеризує іменник з точки зору локативності (municipal tax муніципальний податок, National insurance BrE податки на соціальне страхування), кількості або ступеня (higher rate BrE вища ставка податку на доходи фізичних осіб, gross profit сукупний прибуток), темпоральної характеристики (calendar-year taxpayer платник податків, що подає 231 декларацію у встановлений термін після закінчення календарного року, long-term assets довгострокові (позаоборотні) активи). Останні два приклади демонструють той факт, що конденсація інформації в поширених двокомпонентних термінологічних ад’єктивносубстантивних словосполученнях відбувається за рахунок приєднання до іменника складного за будовою прикметника зі структурою Adj+N або N+N. Маючи більше інформаційне навантаження, такий термін, тим не менше, сприймається як недовгий і нескладний за структурою, наприклад, like-kind property власність / основні засоби одного типу, after-tax earnings дохід від основної діяльності після сплати податків, inter vivos transfer передача майна за життя власника, ad valorem tax адвалорний податок, duty-free goods товари, звільнені від мита й податків на імпорт, tax-exempt securitіes цінні папери, доходи з яких не оподатковуються. Решта двокомпонентних ТС будуються за такими моделями: - PII+N (45 одиниць) – deferred tax відстрочений податок, assessed taxes прямі податки (на майно), accrued interest нараховані проценти (але ще не виплачені), amended return додаткова (змінена) декларація по податку на доходи фізичних осіб, declared value задекларована вартість (вартість товару, на яку має бути сплачене мито при перетинанні митниці), disallowed depreciation надмірна сума нарахувань на знос; - V+N (19 одиниць) – evade taxes ухилятися від сплати податків незаконним шляхом, reimpose a tax змінювати ставку податку, withhold taxes утримувати / вираховувати податки (із заробітної плати, окладу), estimate a tax попередньо підраховувати суму податку. Всі дієслова цієї структурної моделі набувають термінологічного значення тільки у поєднанні з ядровим компонентом всієї терміносистеми – tax; - N+Adj (3 одиниці) – resident alien підданий іншої держави, який постійно проживає в країні, N+PII (5 одиниць) – depreciation claimed заявлена платником податків сума нарахувань на знос, N+G (2 одиниці) – tax indexing податкова індексація, Adj+G (2 одиниці) – fiscal sharing розподіл 232 податкових надходжень між центральним урядом і місцевими органами влади, V+Adv (1 одиниця) – tax heavily обкладати великими податками, PI+N countervailing duty захисне мито, Adv+PII (1 одиниця) – legally separated подружжя, які за рішенням суду повинні жити окремо, prep+N (4 одиниці) – in bond такий (товар), що зберігається на митному складі до сплати мита; V+V pay and file (1 одиниця) – “сплати податок і здай звіт”. За спрямованістю залежності елементів майже всі двокомпонентні ТС оподаткування є регресивними, тобто з лівим розташуванням залежних компонентів, лише моделі N+PII, V+Adv, N+Adj, V+N, за якими утворено 28 ТС, є прогресивними ядерними сполученнями, тобто з розташуванням залежного компонента справа від ядра. Термін pay and file демонструє без’ядерні рівноправні відношення компонентів через наявність в його структурі союзу and. Він утворився шляхом лексикалізації синтаксичної структури. ЛІТЕРАТУРА 1. Бєлозьоров М.В. Англійські лексичні та фразеологічні словотвори у сфері економіки: структурний, семантичний і соціофункціональний аспекти: Автореф. дис. …канд. філол. наук: 10.02.04 / Київськ. нац. ун-т. – К., 2003. –19 с. 2. Волкова Т.Я. Концептуальный аппарат и структурно-семантические и генетические особенности терминологии английского литературоведения: Дисс. …канд. филол. наук: 10.02.04. – Донецк, 2001. – 274 с. 3. Гутиряк О.І. Англійська термінологія маркетингу: структура та семантичні характеристики: Автореф. дис. … канд. філол. наук: 10.02.04 / Київськ. нац. ун-т. – К., 1999. – 18 с. 4. Іщенко В.Л. Англійський багатокомпонентний економічний термін (парадигматичний та синтагматичний аспекти): Автореф. дис. …канд. філол. наук: 10.02.04 / Одеський нац. ун-т. – Одеса, 2002. – 18 с. 233 5. Скопюк Т.Г. Термін у семантичній структурі англомовного наукового тексту (на матеріалі текстів з обчислювальної техніки): Автореф. дис. …канд. філол. наук: 10.02.04. / Київськ. нац. ун-т. – К., 1997. – 20 с. 6. Шевчук В.Н. Особенности аналитической деривации в английском языке (на материале военно-терминологических сочетаний) // Словосочетания и сложные слова в терминосистемах и литературной норме. – Владивосток: ДВНЦ АН СССР, 1984. – С. 135-144. Джерела ілюстративного матеріалу 1. Константінова О. В. Глосарій термінів оподаткування американського і британського варіантів сучасної англійської мови / О. В. Константінова. – Рівне : РІС КСУ, 2004. – 112 с. 2. Офіційний сайт Служби внутрішніх доходів США. [Електронний ресурс] / Режим доступу : http://www.irs.gov/ 3. Офіційний сайт Королівської податкової та митної служби Великої Британії. [Електронний ресурс] / Режим доступу : https://www.gov.uk/government/organisations/hm-revenue-customs 4. Словник фінансово-правових термінів / [за заг. ред. д. ю.н., проф. Л.К. Воронової]. – 2-ге вид., переробл. і доповн. – К.: Алерта, 2011. – 558 с. Н.О.Михальчук, Ю.М.Чала ОСОБЛИВОСТІ ВПЛИВУ ФРАНЦУЗЬКИХ ЗАПОЗИЧЕНЬ НА ДИНАМІКУ ЛЕКСИЧНОЇ СИСТЕМИ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ На розвиток англійської мови іноземні мови справили набагато більший вплив, ніж на розвиток багатьох інших європейських мов. Найяскравіше він виявляється у складі сучасної англійської лексичної системи та способах сучасного словотворення. Збагачення словникового складу англійської мови в XI–XIV ст. відбувалося за рахунок запозичень з 234 французької мови. Досить ефективним процес запозичення французьких слів був у XІV ст., тобто, в той час, коли англійська мова витісняла французьку в Європейському просторі. Цей парадоксальний факт, можливо, слід пояснити тим, що в XIV ст. в Англії розвивається та посилюється нова суспільна група – „третій стан”: купці, лихварі, ремісники – дещо пізніше – клас буржуазії. Французькі слова, які до цього вживалися лише у колах „вищого світу”, тепер проникають у мову середніх класів. Більше того, посилення суспільної ролі нового (зростаючого у кількості класу) супроводжується засиллям культури цього класу, прагненням здобути освіту, бути грамотним. Дещо пізніше, склавшись як клас, буржуазія створює свою культуру, свою буржуазну літературу, свою власну ідеологію. Але на початку свого розвитку „третій стан” намагався долучитися до культури панівних класів. Для того, щоб зрозуміти, наскільки потужним був вплив французьких запозичень на динаміку лексичної системи англійської мови, опишемо історичну ситуацію в Англії, за умов якої здійснювався цей вплив. Отже, завданнями нашої статті є: 1.Окреслити роль англійської мови в різні історичні періоди розвитку Англії. 2.Описати причини впливу французьких запозичень на динаміку лексичної системи англійської мови. 3.Охарактеризувати особливості вживання французьких запозичень у фразеологічних сполученнях англійської мови. В 1065 р. помер король Едуард, не залишивши спадкоємця. Рада старійшин обрала королем далекого родича померлого – Гарольда. Проте, за свідченням істориків [1, c. 168], ще за свого життя Едуард обіцяв англійську корону своєму племіннику Вільгельму, герцогу Нормандії, який, заручившись підтримкою своїх васалів та одержавши благословення папи римського, у тому ж 1066 р. висадився зі своїм військом у Англії. Міжусобні війни та чвари значно послабили Англію і Гарольд не зміг протиставити 235 Вільгельму сильне військо. В битві при Гастінгсі англійці були розбиті, Гарольд загинув на полі бою. Спалюючи на своєму шляху села та замки, Вільгельм просувався до Лондона. У грудні 1066 р. нормандський герцог Вільгельм став королем Англії. Після скандинавського завоювання, яке тривало до 1042 p., Англія була знову підкорена іноземцями, на цей раз – нормандцями. Завоювання Англії Вільгельмом означало для країни набагато більше, ніж просту зміну династії. Проте воно не стало початком зовсім нової епохи, оскільки англійський народ не виник в результаті змішання англосаксів з норманами, а англійська мова вже існувала до того, як мав місце неабиякий французький вплив. Але французи підкорили Англію, і це завоювання тривало два століття. Тому, безперечно, воно мало глибокий відбиток на все духовне і культурне життя країни і зробило неоціненний вплив на всі сфери життя народу і, відповідно, – на мову. Нормандія, що була розташована на північному узбережжі Франції, отримала свою назву після того, як французький король Карл, який ще не був в змозі справитись з військом вікінгів, віддав їм цю територію за договором 912 р. Нормандія була герцогством феодальної Франції, скандинави асимілювались з місцевим населенням, перейняли їхню мову і культуру. В Англію вони прийшли як носії французької мови, французької культури і французького феодального державного устрою. Загальна кількість війська Вільгельма під час битви під Гастінгсом становила біля 10–15 тис. чоловік. Протягом наступних років до Англії переселилася досить велика кількість норманів із Франції, отже в третій чверті XI ст. загальна кількість іноземних завойовників становила близько 20–25 тис. чоловік. В цей же час загальна кількість населення Англії не перевищувала 2 млн. чоловік. Ставши королем Англії, Вільгельм (William the Conqueror) протягом кількох років подолав опір англосаксонської знаті, знищивши більшу її частину, і віддав землі та замки французьким лицарям. У 1072 р. лише один з дванадцяти перів Англії був власне англійцем. А в 1075 236 р. з двадцяти одного абата, які зібралися на церковну раду, тринадцять були англійцями, але в 1078 р. їх залишилося тільки троє. Цілком зрозумілим є те, що нормани-завойовники зайняли панівне положення в країні, і їхній вплив на суспільне і культурне життя Англії, принаймні протягом останніх десятиріч, зростав. Французи зайняли головні державні та церковні посади не тільки в Лондоні, але й у багатьох графствах Англії. Панування французів над англійським народом підтримувалося військовою силою. Французькі купці та монахи переселялися до Англії. Король щедро нагороджував своїх васалів замками та маєтками переможених англосаксів. Французи в Англії користувалися своєю рідною мовою, яка надовго стала мовою двору короля, церкви, суду; французькою мовою проводилося викладання у школах, укладалися договори, складалися державні та приватні торговельні папери тощо. Поширенню французької мови сприяв також тісний зв’язок між Англією та Францією. Англійські королі, як і велика кількість придворних, більшу частину свого життя проводили у Франції. Багато феодалів мали маєтки та замки в Англії та у Франції. Таким чином, французька мова стала мовою правлячих класів в Англії. Представники англосаксонської знаті, які залишилися живими, та заможні городяни намагалися також розмовляти французькою мовою. Становище, яке склалося, було дуже несприятливим для розвитку англійської мови, яка тепер стала мовою селянства та міської бідноти. Слід ще наголосити, що традиції письма, які були прийнятими протягом попередніх століть у староанглійській мові, були порушені, і протягом XII–XIII ст. спостерігався занепад англійського письма [8, c. 69]. Проте, незважаючи на панівне становище французької мови – мови правлячих класів – англійська мова залишалася мовою народу, який у переважній своїй більшості не володів мовою іноземних загарбників. Та завойовники не могли жити в ізоляції від місцевого населення. Постійне спілкування французьких солдатів, чиновників, монахів з англійцями призвело до вивчення завойовниками мови завойованих. Історичні дані 237 свідчать, що і велика кількість представників вищих кіл правлячого класу володіла англійською мовою або, принаймні, розуміла її [3, c. 186]. Історичні події наступного століття сприяли подальшому зростанню ролі англійської мови. Французькі феодали, які мали маєтки в обох країнах, з часом втратили свої землі та замки у Франції і повинні були тепер жити в Англії; англійська мова, розмовляти якою було принизливим для знатного французького барона або лицаря, тепер стала необхідною. З іншого боку, посиленню ролі англійської мови сприяли зростання та розвиток міського англійського населення: купців, ремісників та інших, які розмовляли англійською мовою. Таким чином, в XIII ст. правляча верхівка і представники заможних верств населення, а також духовенство, вважаючи себе англійцями, підданими короля Англії, вже не проводили межі щодо національної належності між собою та більшістю населення країни, на відміну від своїх попередників – завойовників XI ст. та їхніх нащадків. Це положення дещо зміцнило вплив та роль англійської мови в країні. Тимчасове посилення французької мови за часів правління Генріха III (1216–1272) викликало незадоволення населення Англії. Король оточив себе французькими баронами, що з презирством ставилися до англійської мови. Це викликало реакцію англійського населення проти іноземців. Обурення народу було настільки сильним, що король Генріх ІІІ у важкий для нього час був змушений звернутися до народу англійською мовою, щоб використати національні патріотичні почуття. Тоді ж король зобов’язався не призначати більше на впливові посади новоприбулих французів. Поряд з латинською і французькою мовами англійська вперше після нормандського завоювання стала мовою державних документів. Перевага французької мови припинилась приблизно у середині XIV ст. Це пов’язувалося з тим, що в 1339 р. розпочалася війна проти Франції, що тривала більше ста років. Ця війна викликала почуття національної ворожнечі до Франції та французької мови. Однак, оскільки війна відбувалась у Франції, то знання французької мови було бажаним. 238 Послаблення впливу французької мови співпадає у часі з розквітом світської англійської літератури. В цьому зв’язку ті кола, які раніше розуміли французькі тексти в оригіналі, тепер хотіли мати переклади на англійську мову. В державному управлінні англійська мова теж витісняє французьку. В 1363 р. відкриття парламенту вперше відбувалось англійською мовою. Починаючи з XIV ст., англійською мовою усе частіше пишуться заповіти, закони, правила. Збільшується кількість писемних пам’яток, які свідчать про те, що англійська мова була і залишається мовою переважної більшості населення [3, c. 187]. Найбільш потужно французьку мову використовували юристи. Хоча в 1362 р. вийшла постанова проводити судові засідання і виголошувати вироки англійською мовою, тому що французька мова була недостатньо знаною, ця реформа не була здійснена. Лише Кромвель намагався знову ж таки відмінити використання французької мови в судах, але за правління Карлі ІІ вона знову стала загальновживаною. Ще в XVI – XVII ст. в лондонських юридичних інститутах всі лекції читалися французькою мовою. Перший англійський підручник права вийшов у XVI ст. Звіти про судові засідання до 1731 р. велися французькою мовою, і навіть у XVIIІ ст. введення англійської мови в юридичну літературу зазнає опору, хоча вже давно були легалізовані англійські та латинські переклади цих документів. Про занепад французької мови серед правлячих кіл свідчать також устави монастирів і університетів, де всупереч вимог говорити французькою або латиною пануючою ставала англійська мова. Наприкінці XIV – на початку XV ст. відомі випадки, коли на переговорах між представниками Англії та Франції виникали непорозуміння, бо англійські делегати погано знали французьку мову або не бажали користуватися нею. В середині XV ст. в державних установах з’являється посада секретаря з обов’язковим знанням французької мови. Проте, французька мова „вищого світу” в Англії в Х1V ст. настільки відрізнялася від літературної мови у Франції, що заможні батьки відсилали своїх дітей вивчати французьку мову в Париж. Вже наприкінці XV 239 ст. маємо історичні свідчення [3, c. 189] про те, що більшість населення, включаючи дворянство й духовенство, володіла лише англійською мовою. B 1349 p. англійська мова стає мовою школи, а, починаючи з другої половини XIV ст., англійська мова остаточно витіснила французьку в усіх колах суспільства. Витіснивши французьку мову, англійська мова в XV ст. поступово витісняє і латинську. Починаючи з 1423 р., статути та закони, які раніше писалися латинською мовою, пишуться англійською. В період перебування на королівському престолі Генріха V (1413–1422), який користувався англійською мовою, зростає вживання останньої в державному та приватному листуванні. Заповіти королів Генріха IV, Генріха V та Генріха VI написані англійською мовою (перша половина XV ст.). Таким чином, протягом XIV ст. англійська мова поступово витісняє французьку та латинську і стає загальноприйнятою мовою всього населення країни, включаючи правлячу верхівку і королівський двір. Отже, нормандське завоювання було не тільки значущою подією в історії держави, але й найбільшою подією в англійській мові. Воно призвело до неабияких змін у лінгвістичній ситуації. Внаслідок того, що в країні розмовляли двома мовами, відбулася боротьба за першість між англійською і французькою мовами. І англійська мова вийшла з цього двобою у значно зміненому вигляді, але більш сильною, збагаченою великою кількістю французьких слів [9, c. 57–62]. Статистичні підрахунки запозичених французьких слів в англійську мову свідчать про те, що 42% з них було запозичено саме в XIV ст., тобто в період формування англійської буржуазії як класу [2, c. 20]. Разом з тим, доведено, що безпосередньо після норманського завоювання, тобто в період, коли найсильніше відчувався іноземний вплив в Англії, кількість запозичених слів була дуже незначною. В XII ст. в англійській мові з’явилися такі слова: war, sacrament, prior, chaplain, saint, peace, justice, tower, treason, grace, prison, court, crown, empress, mercy, charity, faith. В XIII ст. кількість 240 запозичених слів збільшується в дуже незначній мірі, але в XIV ст. кількість французьких слів в англійській мові зростає в декілька разів. В цей час французькі слова, попадаючи в словник середніх класів, тим самим розповсюджуються у мові широких кіл населення. Крім кількості, змінюється і зміст запозичуваних слів. Адміністративні, судові та церковні терміни, які становили переважну частину запозичень в XII–XIII ст., змінюються словами загального вжитку, часто –побутового характеру. Мовознавець Ю.П.Костюченко у підручнику з історії англійської мови наводить таблицю, яка дає уявлення щодо кількості запозичених французьких слів відповідно до певних часових періодів. До 1050 р. – 2 слова 1401 – 1450 р.р. – 74 1051 – 1100 р.р. – 0 1451 – 1500 р.р. – 90 1101 – 1150 р.р. – 2 1501 – 1550 р.р. – 62 1151 – 1200 р.р. – 7 1551 – 1600 р.р. – 95 1201 – 1250 р.р. – 35 1601 – 1650 р.р. – 61 1251 – 1300 р.р. – 99 1651 – 1700 р.р. – 37 1301 – 1350 р.р. – 108 1701 – 1750 р.р. – 33 1351 – 1400 р.р. – 198 1751 – 1800 р.р. – 26 Найбільша кількість запозичень припадає на XIV ст., коли нормандці вже почали асимілюватись з корінним населенням. За своїм характером запозичені слова належать до різноманітних галузей суспільної діяльності: а) державні та адміністративні терміни: administer, assembly, authority, alliance, crown, court, council, exile, empire, government, govern, prerogative, parliament, reign, revenue, re.alm, royal, record, repeal, sovereign, statute, subsidy, subject, oppress, tax; chancellor, castellan, constable, marshal, governer, minister, mayor, noble, peer, prince, duke, duchess, count і т.д.; б) судові та юридичні терміни: accuse, attorney, award, advocate, bail, court of law, crime, condemn, convict, decree, depose, evidence, felony, heritage, judge, jury, larceny, legacy, punishment, proof, prison, petition, sentence, summons, slander, ransom, verdict і т.д.; 241 в) церковні та релігійні терміни: abbey, adore, clergy, chapter, confession, dean, homily, legate, prelate, prayer, priory, preach, salvation, saint, sexton, virtue і т.д.; г) військово-морські терміни: army, array, archer, battle, banner, barbican, combat, chieftain, dart, defense, harness, garrison, guard, enemy, lance, navy, soldier, spy, retreat, vanquish, vessel і т.д.; д) мистецтво, наука, література: art, beauty, colour, figure, image, music, painting, tone, sculpture, base, column, cellar, garret, pillar, turret, wicket, apothecary, anatomy, compile, chronicle, geometry, grammar, logic, prologue, preface, paper, pen, pulse, poison, title, volume, vellum, study і т.д.; е) побут, одяг, розваги, мода тощо: button, dress, cap, cloak, collar, gown, satin, fur, sable, blue, brown, jewel, topaz, diamond, coral, dinner, supper, appetite, taste, salmon, sardine, oyster, sausage; arras, curtain, chair, lamp, blanket, towel, wardrobe; recreation, jollity, dance, melody, chess, conversation, park, forest, pavilion і т.д. [3, c. 128] Крім наведених вище слів, що становлять незначну частину запозичень, в англійській мові з’явилися також слова з інших галузей життя, побуту, ремесла і т.д. Загальна кількість запозичених слів є величезною: наприклад, кількість прикметників французького походження, які зустрічаються у творах Чосера, перевищує тисячу слів. Переважну більшість слів було запозичено з французької мови після 1250 р. В період до 1250 р. кількість запозичень становила близько 900 слів, прикладами яких можуть бути: noble, baron, dame, servant, messenger, juggler тощо. Наслідки нормандського завоювання і поселення виявляються також і в географічних назвах. Нормандське володіння було володінням меншості, тому в Англії не існувало нормандських поселень, які можна було б визначити за географічними назвами. Нормандське володіння підтримувалося феодалами, церквою і державним апаратом. Вони давали своїм помістям, а іноді – полям і землям – навмисно нові назви зі словами французького або латинського походження. В результаті майже всі замки 242 нормандських дворян мають французькі назви. Деякі назви були перенесені з назв французьких володінь даних дворян, наприклад: Blanchland, Montacute, Montsorret, Montgommery, Caus. Є й такі, що вказують на місцерозташування або інші характеристики, наприклад, назви, які включають Bel- i Beau-: Belvior, Belmont, Beaudesert, Beaulieu, Beaumaris, Beaumont. Те ж саме стосується і монастирів. Наприклад, монастир Meaux названий в честь головуючого над ним монастиря в Нормандії, Fountains Abbey отримало назву від колодця, Rievaulx – від місцевості. Нові міста часто отримували французькі чи латинські назви, наприклад: Devizes відповідає французькому divise, латинському divisia – „кордон”. Крім того, часто відбувалася зміна старих назв. Наприклад, суфікс -ett в Hampnett – Глостершир або в Westhampnett – Суссекс має французьке походження. Однак, зазвичай, зміни стосувалися лише звукової сторони слова. Англійські географічні назви великою мірою „норманизувалися”: або поєднання звуків змінювалися на більшою мірою звичні, або англійські звуки передавалися неправильно, оскільки їх неможливо було точно сприйняти на слух. Більшість таких змінених назв збереглася. Вони покладені в основу сучасних географічних назв: - англійські che, chi були замінені на ce, ci, наприклад: Cerne замість Cherne, староанглійське Cirnea – назва річки; - cester замість ст. англ. ceaster, cester, ср. англ. chester, наприклад: Leicester, Worcester, Gloucester; - l замість r в Salisbury замість ср. англ. Saresberie, ст. англ. Searoburh; - глухе k замість дзвінкого g, наприклад: Cambrige замість ср. англ. Grantebrigge, ст. англ. Antanbrycge; - відпадання початкового s перед приголосним, оскільки таке сполучення не зустрічається у французькій мові, наприклад: Nottingham замість ст. англ. Snotingaham, Tutbury замість Stuteberia. Ми припускаємо, що деякі французькі слова були запозичені в англійську мову до 1066 р.: castle, turn, trail, market, mantle, false, clerk тощо. 243 Частина цих слів зустрічається в пам’ятках кінця староанглійського та початку середньоанглійського періодів [4, c. 65]. Серед запозичених з французької мови слів було багато таких, що ввійшли у французьку мову з інших мов (кельтської, латинської, грецької та германських). Прикладами запозичень з кельтської мови через французьку в англійську можуть бути слова: attack, baggage, branch, car, career, carol, carry та інші. Прикладами запозичень з латинської мови через французьку в англійську можуть бути слова: desire (лат. desiderare > фр. desire) chair (лат. cathedra > фр. chaiere) position (лат. positionem > фр. position) abbreviate (лат. ad + brevis > фр. abregier) тощо. Багато слів, запозичених французькою мовою з латинської, в англійській мові утворили по декілька похідних слів, які часто відрізняються за своїм змістом: adamant, diamond; advocate, avoke; camera, chamber; captain, chieftain; diurnal, journal; Egyptian, gypsy; pauper, poor; supervise, survey та інші. В сучасній мові значення багатьох слів, порівнюючи їх зі значеннями у французькій та латинській мовах, змінилися; часто такі слова за значенням кореня не мають нічого спільного з латинським словом, від якого вони походять: лат. ad visum – фр. avis ante – (погляд) – англ. advice ancien (старий) – defendere – défendre (забороняти) – defend gens – gentil (гарний) gentle restare – rester (залишатися) – trabs – travailler (робити) – – ancient rest travel Питання щодо етимології деяких слів, які з’явилися в англійській мові шляхом запозичення з французької, часто є спірним: англ. rich ст. а. riсе (powerful) 244 фр. riche англ. harry ст. a. hergian (to lay waste) фр. heric англ. main ст. a. mаgen (умовн. спосіб мн. теп. ч. від magan) фр. maine < лат. magnus англ. rest ст. a. rаst фр. reste < лат. restare Приклади простих запозичень з грецької мови через французьку в англійську – дуже нечисленні і, як правило, вони відносяться до науки та релігії. Переважна більшість грецьких слів була запозичена в англійську мову через французьку з латинської. Загальна кількість германських слів у французькій мові становить близько 500. Частина з них була запозичена в англійську мову. Приклади запозичень з германських мов через французьку в англійську: French < France < герм. Frank guard < герм. warda (пор. укр.: варта, вартувати) harangue < герм. hring (круг, коло, збори) blanch, blank < герм. blinkan (сяяти) butcher < герм. bock (козел) crush < герм. krosen (гризти) dance < герм. danson (тягти) war < герм. werra (сварка, війна) та інші [7, c. 110]. З германських мов були запозичені деякі власні імена: Charles < Karl Richard < Rikhard та інші. Деякі запозичені слова збереглися в сучасній англійській мові в двох формах, за якими можна здогадуватися про те, з якого діалекту французької мови вони були запозиченими. Так, для нормано-французького діалекту звичайним було збереження початкового w в словах, запозичених з германських мов: 245 норм. warder < герм. warten, ст. a. weardian. В центральних діалектах (наприклад, паризькому) відбувся перехід w > gu: центр. guarder. Прикладами таких слів можуть бути: суч. ward (< норм. warder) guard (< центр. guarder). Подібне явище спостерігаємо в інших словах: суч. gaol (заст.) < норм.-фр. – сер. фр. gaole (суч. фр. geôle) jail < центр. фр. (сер. фр. gaole < gabiola < gabia < лат. cavea, cavus) суч. canal < норм.-фр. – сер. фр. chanel, canel < лат. canalis channel < центр. фр. [5, c. 42] Експансія в англійську мову французьких слів призвело до того, що часто поряд з англійським словом стояло синонімічне іноземне. В таких випадках відбувалася диференціація значень. Найбільш відомими прикладами є назви тварин та їхнього м’яса. Французькі слова означали м’ясо, а англійські –самих тварин: beef – „гов’ядина”, а ox – „віл”, cow – „корова”, bull – „бик”; veal – „телятина”, а calf – „теля”; mutton – „баранина”, а sheep – „вівця”. В багатьох інших випадках англійські слова були більш тісно пов’язані з простими, народними поняттями, в той час як іноземні належали до вищого стилю, носили більш формальний характер. В таких взаємовідносинах знаходяться begin та commence – „починати”, hearty і cordial – „сердечний”, stench, smell i odour, scent – „запах”, ask та demand – „просити”, wish та desire – „бажати”. Інколи використання слів обмежувалося певними фразеологічними сполученнями, наприклад doom, ст. англ. dom „вирок” використовувалося в словосполученнях: the day of doom – „судний день”, to meet one’s doom – „загинути”, в той час як в юридичному і прямому значенні це слово було замінене терміном judgement; дієслово deem ст. англ. deman – „судити” було обмежене значенням „мати судження”, в той час як поняття 246 „судити” передавалося запозиченим словом judge. Запозичені слова стали ознакою мови не лише освічених людей, а також досить багато запозичень проникли в повсякденну мову селян. Запозичення слів з французької мови в середньоанглійський період зазвичай супроводжувалося зміною місця наголосу в цих словах. У французькій мові наголошеним, як правило, був останній склад; в англійській мові наголос в запозичених словах поступово пересувається на перший склад: ст. фр. montaine > mountain (з відпаданням кінцевого -е) contree > countree, countriee > country malabde, malade, maladie > malady. За умов наявності префіксів наголос, як правило, падав на другий склад: ст. фр. estat > estate especial > especial У дієсловах ця тенденція посилювалася вже існуючою в мові староанглійського періоду властивістю диференціації за допомогою наголосу слів, напр.: ст. a. andgiet (розум) – ongietan (розуміти) ст. фр. apeler > apelen > appeal preparer > prepare supporter > supporten > support. В іменниках та прикметниках наголос, зазвичай, падає на перший склад, звідки маємо пари омографів в сучасній мові: absent – absent, object – object; record – record, upset – upset тощо. В багатоскладових словах наголос, як правило, падає на третій склад від кінця слова (зазвичай з суфіксами -al, -аг, -еnсе та ін.): habitual, peculiar, experience тощо. Таке місце наголосу пояснюється відпаданням кінцевих ненаголошених складів в запозиченому слові та переходом другорядного наголосу на місце основного: 247 лат. beneuolentia > benevolent (ia) > benevolent, пізніше benevolence (з -еnсе < лат. -entia, пор. фр. benevolence тощо). В словах з суфіксами -агу, -еnсу ненаголошені склади збереглися: лат. auxiliarius > auxiliary (з -у < лат. -ius). В таких словах наголос, як правило, падає на четвертий від кінця склад [6, c. 73]. Отже, нормандське завоювання справило великий вплив на лексичну систему англійської мови. Експансія французьких слів почалося у XII ст. і продовжувалося протягом XIII–XIV ст. За цей період часу словниковий склад англійської мови поповнився значною кількістю нових слів та афіксів. Поповнення лексики відбувалося не лише за рахунок асиміляції слів, що означали вже відомі поняття, але й в результаті експансії в англійську дійсність нових рис життя і нових видів діяльності. До сих пір актуальним залишається дослідження кількості та характеру запозичених слів, які істотно відобразилися на становленні комунікативної поведінки англійців. Це питання потребує спеціального теоретичного аналізу, що буде зроблено нами в наступних наших публікаціях. ЛІТЕРАТУРА 1. Бруннер К. История английского языка / К. Бруннер. – Т. 1–2 / [перевод с немецкого]. – М. : Высшая школа, 1955–1956. – 560 с. 2. Иванова И.П. Хрестоматия по истории английского языка / И.П. Иванова. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1973. – 670 с. 3. Костюченко Ю.П. Історія англійської мови / Ю.П. Костюченко. – К. : Наукова думка, 1963. – 360 с. 4. Collingwood R.C. Roman Britain / R.C. Collingwood. – Oxford : Oxford University Press, 1932. – 110 р. 5. Foord E. The Last Age of Roman Britain / E. Foord. – London : Fontana Books, 1925. – 102 р. 248 6. Hodgkin R.H. A History of the Anglo-Saxons / R.H. Hodgkin. – London, 1935. – 186 р. 7. Mosse F. A Handbook of Middle English / F. Mosse. – Baltimore : Lohn Веnjamins, 1952. – 165 р. 8. Oman Ch. England before the Norman Conquest / Ch. Oman. – London : The Boodley Head, 1910. – 230 р. 9. Zachrisson R.E. Roman, Celts and Saxons in Ancient Britain / R.E. Zachrisson. – London : Fontana Books, 1927 : Routledge and Kegan Paul. – 347 р. Н. П. Ярута м. Рівне ОСОБЛИВОСТІ НОВИХ ЛІНГВІСТИЧНО-ПОЛІТИЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ В УКРАЇНІ В останні десятиліття в Україні спостерігається зростаючий інтерес до політичної комунікації, про що свідчить поява нових лінгвістичних досліджень, в яких активно аналізуються зміни мови, пов’язані з бурхливими політичними подіями в суспільстві. Цілком очевидним є той факт, що політичний дискурс як об’єкт дослідження суттєво визначає специфіку концепцій не тільки політологічних, але й лінгвістичних досліджень українського наукового світу. Зацікавленість вчених в політичних комунікаціях виявляється першочергово в системі когнітивно-дискурсивних, комунікативних і лінгвістично-культурологічних пріоритетів. Метою дослідження є коротке відстеження історії виникнення політичної лінгвістики, етапів її становлення, виявлення основних напрямків сучасних лінгвістично-політичних досліджень в Україні, їх зв’язок з відповідними напрямами в інших країнах світу, а також визначення деяких перспектив її розвитку. Лінгвістично-політичним дослідженням присвячені праці відомих зарубіжних та вітчизняних лінгвістів А. Н. Баранова, Л. Є. Бессонової, 249 Р. Водак, Д. Воттс, Т. А. ван Дейк, Дж. Лакофф, Т. Г. Скребцової, К. Хаккер, А. П. Чудінова. Політична лінгвістика як наука виникла на межі лінгвістики та політології, соціології та інших гуманітарних наук. Необхідність виникнення та розвитку нового наукового напряму зумовлюється зростаючим інтересом суспільства до умов та механізмів політичної комунікації. Аналізуючи мовну діяльність в рамках політичної комунікації, А. Н. Баранов вказує, що вивчення політичної мови було викликано принаймні трьома факторами: «...внутрішніми потребами лінгвістичної теорії....,власне політичними проблемами вивчення політичного мислення...І, нарешті, соціальним замовленням...» [1, 9]. Е. Ле зазначає , що будь-який дискурс розглядається «... як використання мови; як вживлення в суспільну свідомість певних уявлень; як взаємодія соціальних груп та індивідів» [3, 95]. Є. І. Шейгал наголошує, що політичний дискурс визначають, як «... інституційне спілкування, що використовує систему орієнтованих знаків, та відбувається в ситуативному контексті (політичний дискурс=«підмова»+текст+контекст» [9, 123]. Предметом досліджень політичної лінгвістики є політична комунікація, тобто, мовна діяльність, орієнтована на пропаганду тих чи інших ідей, емоційний вплив на громадян країни з метою досягнення суспільної згоди в умовах множинності точок зору в суспільстві. Кожна людина, яка хоч зрідка читає газети, вмикає радіо або телевізор, стає адресатом політичної комунікації. Коли ця людина йде на вибори, вона бере участь в політичному житті і робить це не без впливу суб’єктів політичної комунікації. І тоді до сфери інтересів політичної лінгвістики слід віднести не тільки передачу політичної інформації, але і все, що пов’язане з сприйняттям та оцінкою політичної реальності в процесі комунікативної діяльності. Головною функцією політичної комунікації є боротьба за політичну владу на основі використання комунікативної діяльності. А основною метою політичної лінгвістики є дослідження різноманітних відносин між мовою, 250 мисленням, комунікацією, суб’єктами політичної діяльності і політичним становищем суспільства, що створює умови для напрацювання оптимальних стратегій і тактик політичної діяльності. Сучасна політична лінгвістика активно займається загальними проблемами політичної комунікації: аналізує її відмінність від комунікації в інших сферах, вивчає проблеми жанрів політичної мови (лозунг, листівка, програма, газетна стаття, виступ на мітингу, парламентська полеміка та інше) і особливості функціонування політичних текстів. Сучасні дослідження в політичній лінгвістиці свідчать про те, що вона активно звертається до проблем мовного стилю окремих політиків, політичних партій і напрямів, розглядає стратегії тактики та прийоми політичної комунікації, вивчає композицію, лексику і фразеологію політичних текстів, використання в них різноманітних засобів увиразнення мови. Повертаючись до передісторії виникнення політичної лінгвістики, слід зазначити, що її сліди відстежуються вже в античній риториці: проблемами політичного красномовства активно займалися в Древній Греції та Римі. Втім, як визнає Чудінов А. П., « політична лінгвістика як самостійний науковий напрям виникла в другій половині ХХ століття» [8, 35]. До виникнення політичної лінгвістики публікації на теми політичної комунікації носили переважно «рецептурний» та аналітичний (cхвальний та дискредитуючий ) характер. В публікаціях першого типу автори намагалися показати читачам, яким чином можна досягти успіху під час публічних виступів або в інших видах мовної діяльності. Серед яскравих прикладів таких видань можна назвати праці Дейла Карнегі і Поля Сопера, в яких розглянуто безліч конкретних прикладів і публікацій, а також запропоновано досить ефективні рекомендації. В публікаціях другого типу основна увага приділялася політичних детальному діячів політичних лідерів. або опису риторичної засудженню майстерності комунікативних конкретних практик інших 251 Важливими роботами початку ХХ століття є праці Уолтера Ліппмана, котрий займався створенням пропагандистських листівок для армії союзників у Франції в часи І світової війни. Ліппман був автором поняття «процесу постановки повістки дня» (agenda-setting process), тобто, висвітлення в політичній комунікації одних питань та замовчування інших. Він також вперше зробив спробу застосувати «контент-аналіз у вивченні розуміння людиною політичної ситуації в світі» [7, 145]. Інший дослідник цього періоду П. Лазарсфельд займався вивченням залежності електоральної поведінки від передвиборної агітації в ЗМІ. Його найбільш відоме дослідження присвячене президентським виборам 1940-х. Протягом півроку Лазарсфельд опитував фокус-групу, що складалася з 600 осіб, для того, аби визначити ефективність агітаційної кампанії, зокрема політичних текстів ЗМІ. За результатами дослідження виявилося, що тільки 54 респонденти змінили свої погляди про кандидатів, а ще менша кількість опитаних зробили це через вплив інформації, що публікувалася ЗМІ. Окрім філологів, що досліджували соціальні аспекти функціонування мови, до засновників цієї науки зараховують англійського письменника Джорджа Оруелла та німецького літературознавця Віктора Клемперера. Джордж Оруелл був автором роману-антиутопії «1984» (1948), в якому описано принцип «подвійного мислення» (doublethink) та словник «новомови» (newspeak), тобто, на конкретних прикладах були проаналізовані «способи мовленнєвої маніпуляції людською свідомістю, з метою завоювання та утримання політичної влади в тоталітарній державі» [9, 39]. Джордж Оруелл яскраво показав, яким чином за допомогою мови можна змусити людину повірити в брехню і вважати її правдою, та покласти в основу державної ідеології гасла-оксиморони – «Війна – це мир», «Свобода – це рабство», «Невігластво – це сила». Німецький філолог Віктор Клемперер протягом 12 років спостерігав за фашистською «новомовою» і описав її в книзі «LTI. Мова третього рейху. Записки філолога». 252 В 60-80 роки в лінгвістиці з’являється нове поняття «ядерна мова», яку політики використовують для виправдання можливого застосування ядерної зброї та катастрофічних наслідків цієї події. В текстах з’являються метафоричні образи можливої ядерної катастрофи («ядерна зима», «ядерний апокаліпсис» та інші). Крім того, проводяться дослідження політичної лексики, теорії і практики політичної аргументації, політичних метафор, досліджується практика функціонування політичної мови в політичних дебатах, передвиборних кампаніях, уточнюється науковий апарат політичної лінгвістики. Кінець ХХ та початок ХХІ століття ознаменували завершення «холодної війни» та великі зміни на теренах колишнього СРСР. На цьому фоні відбувається «глобалізація» політичної лінгвістики. Вона привертає увагу спеціалістів в Азії, Африці, Латинській Америці. На пострадянському просторі «активніше освоюються раніше недоступні для досліджень з відомих політичних причин проблеми політичної лінгвістики, розширюється сфера наукових інтересів учених, досліджуються нові аспекти взаємодії мови, влади і суспільства (дискурс тероризму, політкоректність, соціальна толерантність, фундаменталістський дискурс та інші)» [5, 45]. Одним з важливих аспектів, пов’язаних з вивченням політичної мови, є особливість функціонування мови в тоталітарному суспільстві, опис стратегій мовленнєвої поведінки та мовної свідомості «людини радянської епохи». Ці питання були у центрі уваги міжнародної конференції «Мова тоталітарного суспільства: лексика, синтаксис, прагматика» (м. Київ, 1995). В роботах В. М. Брицина, С. С. Єрмоленко, Л. Т. Масенко, В. А. Ткаченко, Н. П. Шумарової, Г. М. Яворської, що ввійшли до збірника матеріалів конференції, розглядаються структурно-семантичні і прагматичні проводиться лінгвістичне характеристики мови радянської епохи. В руслі комунікативної парадигми дослідження мови ЗМІ, розпочате з середини 1990-х років групою вчених КНУ ім. Т. Г. Шевченка (керівник теми – проф. Л. А. Кудрявцева). Як 253 зазначає Бессонова Л. Є., основною метою робочої групи є «...опис впливу мови ЗМІ на систему загальнонаціональної мови і дослідження мовних засобів, спрямованих на посилення дієвої сили мас-медійних текстів» [2, 18]. Питання про взаємодію мови та ідеології в працях українських лінгвістів розглядається не тільки в філософському аспекті, але й з позиції соціальних та лінгвістичних явищ. Важливе місце в цьому напрямі займає монографія Г. М. Яворської «Прескриптивна лінгвістика як дискурс: мова, культура, влада» (2000), в якій розглядаються проблеми регулювання мовної діяльності суспільства, взаємозв’язку дескриптивного та прескриптивного підходів до мови, співвідношення мови та влади. Так, в розділі 5 «Мова та ідеологія: дискурс влади» автор розглядає кілька інтерпретацій слова «ідеологія», вживання якого в лінгвістичному контексті 1990-х рр. значно розширилося. Посилаючись на філософське дослідження Дестюта де Трасі, в якому це поняття протиставлялося політиці як різновиду політичної діяльності, дослідниця продовжує відстежувати історію терміну. Важливе місце у вивченні політичної мови займає монографія О. А. Семенюка «Мова епохи і її відображення в сатирично-гумористичному тексті» (2001). Автор досліджує мову сатирично-гумористичних творів, які, на його думку, «стають сьогодні дієвою силою в політичній боротьбі» [4, 236]. В якості основного матеріалу дослідження автор використав тексти різноманітних жанрів – від соціально-сатиричного роману до літературного анекдоту, а також газетно-публіцистичні тексти і тексти політичної реклами. Аналізуючи трансформаційні процеси, пов’язані із змінами в лексикофразеологічній, граматичній та стилістичній системах, автор робить висновок про те, що соціальні процеси 1990-х, на відміну від 1920-1930-х, активізували поповнення лексики української мови першочергово завдяки актуалізації лексичних одиниць: «...повернення до історичного фонду мов, до традиції національної культури...поєднується іншомовних лексичних одиниць...» [4, 139]. з величезним потоком 254 Інший український вчений Ф. С. Бацевич в монографії «Нариси з комунікативної лінгвістики» (2003) приходить до висновку, що в основі текстів радикально лівого та правого спектрів суспільно-політичної думки сучасної України знаходяться по суті схожі моделі публіцистичної комунікації і організації мовного коду. Ця теза допомагає визначити досліджувані практики як єдиний тоталітарний дискурс. Наукові роботи Л. Є. Бессонової присвячені вивченню концептуальної та семантичної природи ключових слів політичного дискурсу. Концепт, як одна з текстотвірних категорій, на думку лінгвіста, може «описуватися лінгвістами різних шкіл і напрямів, формуючи своє інтерпретуюче поле» [2, 19]. В роботі Л. А. Ставицької «Дискурс помаранчевої пристрасті», що присвячена відомим українським подіям, пропонується глибокий комунікативно-прагматичний аналіз революційного дискурсу 2004 р. Автор визначає новий семантичний, конотативний спектр ключових слів цього періоду, які вносять важливі штрихи в українську мовну картину світу, наприклад, нові відтінки в словах майдан, карусель, помаранчевий, моя нація, мій народ та інші. Українська дослідниця К. С. Серажим здійснила семантико- стилістичний аналіз газетного тексту та нові умови функціонування ЗМІ. На думку автора, нові умови функціонування ЗМІ сприяють формуванню нового «стилістичного канону», під яким розуміється єдність структурних і змістових принципів організації мовних одиниць. Дискурсивні дослідження політичної комунікації поповнилися в останнє десятиліття працями у сфері гендерної лінгвістики. Багато українських фахівців звертають увагу на індивідуальні особливості мови жінок, що досягли успіху в політичній боротьбі. В праці О. І. Андрейченко «Лексико-фразеологічна основа текстів політичних дискусій ( на матеріалі української преси кінця ХХ – початку ХХІ століття)» (2006) досліджується лексико-фразеологічна основа текстів 255 політичної дискусії, які складають самостійний комунікативний жанр в контексті політичного дискурсу. В рамках когнітивно-дискурсивної парадигми здійснено дисертаційне дослідження П. Г. Крючкової «Авторитарний дискурс (на матеріалі сучасної англійської мови» (2003), в якому описані комунікативні ознаки авторитарних текстів на матеріалі промов сучасних політичних діячів, Інтернет-сайтів, сценаріїв фільмів. До вагомих досліджень проблем політичної лінгвістики належать праці А. Литовченко «Панівний дискурс і основні політичні міфи сучасної України», Н. В. Солодовникової «Міфологічний образ води в сучасній політичній метафорі (на матеріалі українських ЗМІ» (2006), А. А. Бойко «Політика і релігія у дзеркалі преси». Отже, короткий огляд сучасних лінгвістично-політичних досліджень дає підстави для висновку про те, що в сучасній Україні зростає інтерес до вивчення політичної комунікації з використанням найрізноманітніших наукових напрямів (когнітивний, семантичний, лінгвістично- культурологічний, стилістичний, комунікативний, соціолінгвістичний та інші) і досвіду зарубіжних наук. Цей інтерес пов’язаний з процесом активної політичної боротьби, в якій широко використовуються найрізноманітніші засоби, тактики і прийоми комунікативної впливу на виборців. Значна кількість публікацій присвячена осмисленню досвіду тоталітарного минулого, а також зіставленню політичного дискурсу різних мов. Інтенсивне політичне життя веде до постійного розвитку лексики, фразеології та інших систем національної мови, до пошуку нових засобів прагматичного впливу на масову аудиторію, а тому політична лінгвістика як наука має широке поле для досліджень як в Україні, так і в усьому світі. ЛІТЕРАТУРА 1. Баранов А. Н. Введение в прикладную лингвистику/ А. Н. Баранов. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 358 с. 256 2. Бессонова Л. Е. Новые лингвополитические исследования в Украине / Л. Е. Бессонова // Политическая лингвистика. – Вып.(1)21. – Екaтеринбург, 2007. – с. 18-22. 3. Ле Э. Лингвистический анализ политического дискурса: Язык статей о чеченской войне в американской прессе / Э. Ле //Полис. – 2001. – №2. – с. 93-112. 4. Семенюк О. А. Язык эпохи и его отражение в сатирикоюмористическом тексте / О. А. Семенюк. – Кировоград: РИЦ КГПУ им. В. К. Винниченко, 2001. – 368 с. 5. Синельникова Л. Н. Политическая лингвистика: координаты междисциплинарности / Л. Н. Синельникова //Политическая лингвистика. – 2009. – №30. – С. 41-47. 6. Скребцова Т. Г. Политическая лингвистика / Т. Г. Скребцова // Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. Обзоры и рецензии. – 2009. – Вып.1. – C. 95-103. 7. Современная политическая лингвистика: учебное пособие // Э. В. Будаев, М. Б. Ворошилова, Е. В. Дзюба, Н. А. Красильникова; отв. ред. А. П. Чудинов. – Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 2011. – 252 c. 8. Чудинов А. П. Политическая лингвистика / А. П. Чудинов. – Изд-во «Флинта», «Наука-Москва», 2006. – 252 с. 9. Шейгал Е. И. Семиотика политического дискурса / Е. И. Шейгал. – М.: Гнозис, 2004. – 328 с. А. О. Яцюрик Рівне THE STUDY OF PRODUCTIVE OR “PROBLEM” THINKING The study of productive or “problem” thinking as the determinants of development of individual creativity was done by A.V. Brushlinskyi [1]. The scientist describes any thinking process, first of all, as discovering of something 257 “really new”. In this A.V. Brushlinskyi believes that creativity is clearly manifested in the insight or in mental inspirations, which lead to the final determination of the problem [1, p. 23]. Based on the results of empirical studies conducted by A.V. Brushlinskyi using “technique tips”, the author describes the stages of “thought formation” that arise in the course of mental activity and stimulate the formation of new mental structures of personality, because, he says, the idea is formed, rather than simply stated, is not the one that was originally prepared [1, p. 23]. Thus, A.V. Brushlinskyi focuses our attention on the procedural (dynamic) nature of productive thinking. The same idea is expressed in the works of S.L. Rubinstein, K.A. Abulhanova-Slavska, Luria, etc. Particular attention should also be paid to the work of M.G. Yaroshevskyi. The scientist emphasizes that the mechanism of transformation of the projection in no way is algorithmic but is based on intuitive actions of a person. But, at the same time, M.G. Yaroshevskyi says that in any science there are any heuristics due to which the person creates in his mind a completely new, hitherto non-existing image of the object, which in its further existence develops absolutely independently from the subject, when new ideas, theories, discoveries take the form, for example, of a scientific text (in other words – creative for the individual product that did not exist before this particular moment) [2, p. 23]. Unlike psychologists who studied the art as the process of solving problems D.B. Bogoyavlenskaya creates a completely new model of the experiment and offers qualitatively new psychological definitions of creativity. This model (as opposed to the model of problem situations in which a thought is moving as if in one space, and as a result of this, a solution of a particular problem occurs) should be volume enough (spherical) to make it possible for another space (areas, spheres) to appear to organize and conduct observations on the development of thought in the process of solving the original problem [3, p. 53]. In his researches V.N. Kozlenko singled out personal correlates of creativity, which we think are the most optimal for schoolchildren: 258 - integrity, freshness, self perception, focus on solving the problem or task, high sensitivity of subsensoric motive, the ability to perceive errors, deviations, unusual and unique properties of the object, the ability to notice important, to see that features which even potentially do not exist, the ability in the process of perception to exempt from fixed instruction; - outstanding erudition caused by aspiration of interest and high “forgetfulness” in relation to “normal” facts of life, the ability to easily capture the main and quickly forget the secondary, the ability to create associations, to memorize meaningful ideas, subtexts; - special emotional person, brightness and vivacity of his/her imagination, unusual in the perception of objects, a high degree of fantasy and imagery (with the age there is a shift of imaginative creativity in the area of abstract, scientific, etc.); - speed, flexibility, originality of thinking, his/her invention; - intuition, invention, foresight, imagination, skepticism, critical abilities, a high level of mental activity (for the implementation of creativity it is required the intellectual initiative, but creativity itself is not necessary for intellectual activity with simple objects); - high emotional excitability, joy, passion, presence of emotions, the desire to dominate, risk attraction for independence, disturbing, removing fear, frustration; - personal characteristics of creativity: a deviation from the pattern of behavior, originality, initiative, perseverance, dedication, remarkable energy, creativity, sincerity judgment, honesty, spontaneity, resourcefulness, independence, lability, inner maturity, seriousness, skepticism, courage, selfuncertainty and chaos, the ability to offer hyperboles, metaphors, ambiguity, stressing of the importance of his/her “I”, to show high self-esteem, pride; - motivational features of creativity: the desire to participate in the creative process, to review the facts and new information to make discoveries in order to establish laws, generalizations to spiritual growth, to cooperate, to self-expression and self-assertion, passion sense of cognitive activity, the ability to analyze and 259 synthesis, sometimes long desire to be one who “goes into my thoughts”, the desire to develop aesthetic feelings (V.N. Kozlenko [4]). So, the most productive among creative people are more active agents, aggressive in protecting their “I” capable of organization and cooperation that adequately determine the value of phenomena, events, quickly and correctly respond to them, easily change their behavior and experimenting, and give up their non-converting ideas, quickly orient themselves into the reality [4]. In addition, we put emphasis on deep personal relationship with their manifestations of creative mental processes. Creativity is inherent in divergent thinking. The most striking and typical manifestation of creativity is the embodiment of creative images in the imagination. Imagination of creative personalities is particularly bright, lively, unusual. We stress also that interest is the relationship of creativity with memory. On the one hand, a creative person with a deep supply of knowledge tries to guide his/her educational interests. On the other hand, people easily forget or just cannot remember all the facts concerning regular prices, names, dates, etc. REFERENCES [1] Brushlins'kij A.V. Psihologija myshlenija i problemy obuchenija (Psychology of thinking and problems of teaching), Moscow, 1983, pp. 23 - 31. [2] Jaroshevskij M.G. Psihologija tvorchestva i tvorchestvo v psihologii “Voprosy psihologii”, 1985, no.6, pp. 19 - 24. [3] Bogojavlenskaja D.B. O predmete i metode issledovanija tvorcheskih sposobnostej “Psihologicheskij zhurnal”, 1995, no. 5, pp. 40 - 53. [4] Kozlenko V.N. Problema kreativnosti lichnosti. “Psihologija tvorchestva: obshhaja, differencial'naja, prikladnaja” (The problem of individual creativity. “The psychology of creativity: general, differential, applied”) / Pod red. Ja.A. Ponomarjova, Moscow, 1990, 224 p. 260 ІНФОРМАЦІЯ ПРО АВТОРІВ Антоненко Наталія Євгенівна – викладач кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Антюхова Наталія Ігорівна – старший викладач кафедри германської філології Інституту філології Київського національного університету ім. Тараса Шевченка Байло Юлія Валеріївна – викладач кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Бігунов Дмитро Олександрович – старший лаборант кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Бігунова Світозара Анатоліївна – кандидат психологічних наук, доцент кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Білоус Тамара Миколаївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Богачик Марина Сергіївна – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Бойко Наталія Григорівна – викладач кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Валько Оксана Василівна – викладач Львівської комерційної академії Верьовкіна Олена Євгенівна – кандидат психологічних наук, доцент кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Вєтрова Ірина Миколаївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Вовчук Наталія Іванівна – кандидат філологічних наук, доцент кафедри теорії літератури і славістики Рівненського державного гуманітарного університету Войтенко Ірина Григорівна – викладач кафедри іноземних мов Луцького національного технічного університету Воробйова Ірина Анатоліївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Воробйова Людмила Михайлівна – кандидат філологічних наук, професор кафедри теорії літератури і славістики Рівненського державного гуманітарного університету 261 Деменчук Олег Володимирович – кандидат філологічних наук, доцент кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Джава Надія Арсентівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри романо-германської філології Рівненського державного гуманітарного університету Дзюман Ірина Ігорівна – студент Житомирського державного університету І.Я.Франка Дуброва Алла Степанівна – викладач кафедри іноземних мов Рівненського державного гуманітарного університету Замашна Світлана Миколаївна– кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Зубілевич Марина Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Івашкевич Едуард Зенонович – кандидат психологічних наук, доцент кафедри загальної психології та психодіагностики Рівненського державного гуманітарного університету Івашкевич Ернест Едуардович – студент Інституту філології Національного університету імені Т.Г.Шевченка Калініченко Михайло Михайлович – кандидат філологічних наук, доцент кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Касаткіна-Кубишкіна Олена Володимирівна – кандидат психологічних наук, доцент кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Кисляк Олена Володимирівна – магістр Рівненського державного гуманітарного університету Кіндрат Наталя Павлівна – старший викладач кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Константінова Олена Вікторівна – кандидат філологічних наук, доцент кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Корженевська Олена Всеволодівна – старший викладач кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Кочубей Ольга Святославівна – викладач кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Михальчук Наталія Олександрівна – доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри теорії і практики англійської мови та 262 прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету; Моргачова Ірина Владиславівна – пошукувач кафедри вікової та педагогічної психології Рівненського державного гуманітарного університету Мороз Людмила Володимирівна – кандидат філологічних наук, профессор, завідувач кафедри іноземних мов Рівненського державного гуманітарного університету Мороз Людмила Михайлівна – викладач кафедри іноземних мов Рівненського державного гуманітарного університету Новосад Наталія Ігорівна – магістр Рівненського державного гуманітарного університету Ногачевська Інна Олександрівна – старший викладач кафедри загальної психології та психодіагностики Рівненського державного гуманітарного університету Перішко Ірина Володимирівна – старший викладач кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Приходько Вікторія Богданівна – кандидат філологічних наук, доцент Луцького національного технічного університету Романюк Світлана Костянтинівна – кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземних мов Рівненського державного гуманітарного університету Самборська Ірина Миколаївна – кандидат філологічних наук, доцент кафедри теорії літератури і славістики Рівненського державного гуманітарного університету Сербіна Тетяна Георгіївна – кандидат філологічних наук, доцент, зав. кафедри теорії літератури та славістики Рівненського державного гуманітарного університету Трофімчук Вероніка Миколаївна – викладач кафедри іноземних мов Рівненського державного гуманітарного університету Федоришин Олександр Петрович – кандидат педагогічних наук, доцент теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету Чала Юлія Миколаївна – кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології та управління соціальними системами НТУ «Харківський політехнічний інститут» Шкода Наталя Василівна – магістр Рівненського державного гуманітарного університету Ярута Надія Павлівна – старший викладач кафедри теорії і практики англійської мови та прикладної лінгвістики Рівненського державного гуманітарного університету 263 Яцюрик Алла Олександрівна – кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології Міжнародного економіко-гуманітарного ун-ту імені академіка Степана Дем’янчука